"Homenagem a Ingedore Villaça Koch" (Leonor Werneck dos Santos)

Esta homenagem a Ingedore Koch, do Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos, com a "Medalha Isidoro de Sevilha de Destaque em Linguística e Filologia em 2007", é mais que merecida.

Este momento, partilhado com profissionais da ordem de Luiz Antonio Marcuschi e Maria Helena Moura Neves, coloca em destaque uma tríade de pesquisadores que definiram novos rumos da Lingüística no Brasil, nos últimos anos. Participar desta tripla homenagem é uma felicidade. E representar Ingedore, uma honra.

Apresentar nossa querida Inge é tarefa fácil e, ao mesmo tempo, difícil. Como apresentar uma das precursoras da Lingüística Textual no Brasil, junto com nosso querido e também homenageado Luiz Antonio Marcuschi? Como falar da pessoa amiga que tem sempre um abraço caloroso à nossa disposição? Como resumir a produção acadêmica de alguém que, com aparência tão frágil, surpreende pelo vigor com que continua a orientar, publicar, apresentar trabalhos em congressos?

Começo pela produção acadêmica: mais de 20 livros, dezenas de orientações e co-orientações de Mestrado e Doutorado, uma centena de capítulos de livros e artigos publicados, cerca de 200 participações em congressos nacionais e internacionais, mais de 200 participações em Bancas de Dissertações e Teses. Se os números impressionam pela quantidade de pesquisas e orientações, mais importante é destacar a qualidade do trabalho de quem, ao longo de décadas de magistério, sempre primou pela ética, seriedade, dedicação e – característica às vezes difícil de encontrar – humildade.

Peço licença, aqui, para relatar meus primeiros contatos com Ingedore. Em 1997, quando ainda iniciava meu Doutorado pela UFRJ e contava apenas dois anos de magistério nessa Universidade, participei do Congresso da ABRALIN, em Maceió.

Na ocasião, durante duas semanas, pude fazer um curso com alguém que só conhecia dos livros, e, em todas as aulas, o que se via era uma senhora delicada, atenta a cada pergunta que fazíamos, divertida nos comentários, séria nas citações, determinada a fazer-nos acompanhar as mais recentes pesquisas de Linguística Textual. A paixão foi imediata!

Meses depois, ao definir minha linha de pesquisa, conversando com minha orientadora, a Profª. Dra. Maria Eugenia Lamoglia Duarte, logo surgiu a ideia de chamarmos Ingedore Koch para coorientar minha Tese. Fui a Campinas, após uma breve conversa por telefone, envergonhada de incomodar alguém tão ocupada com minhas dúvidas e sem saber como fazer-lhe o convite para a coorientação.

Ao chegar ao seu gabinete de trabalho na UNICAMP, Ingedore me recebeu com o caloroso abraço de sempre, o sorriso que não deixava dúvidas da alegria em me rever... e uma pilha de textos que havia separado para me ajudar na pesquisa, sem que eu sequer houvesse pedido qualquer ajuda. Emocionada, pedi-lhe que me coorientasse e ouvi em resposta: "Fico feliz de você ter me convidado! É claro que aceito!"

A disposição em dividir seu conhecimento, o olhar atento para novas descobertas, a alegria em participar de conquistas, tudo isso marca o contato de todos que podem partilhar alguns momentos com Inge.

Se descrevi sua produção acadêmica e algumas características pessoais, falta, então, concluir, destacando a importância de Ingedore Koch para os estudos linguísticos. Pioneira na Linguística Textual no Brasil, já no início da década de 80, ela desenvolvia projetos de pesquisa voltados para uma área que, na época, era vista com desconfiança.

Segundo Marcuschi, em emocionante texto também em homenagem a Ingedore, aquele trabalho naquele contexto não foi fácil, pois ali estava um momento particularmente difícil para esse tipo de investigação. O gerativismo andava na crista da onda e as linhas de trabalho ditas "discursivas" não eram bem-vistas. Foi a qualidade do trabalho aliada à intensidade das investigações relacionadas ao ensino de língua que resultou uma perspectiva teórica hoje madura e influente na renovação dos critérios, categorias e propostas de pesquisa e ensino da língua.

O papel de incentivadora que Ingedore Koch teve e ainda tem nesse complexo processo de reordenamento teórico em âmbito nacional é não apenas indiscutível, mas visível na sua presença como mentora e teórica de primeira água. Com ela, passamos a entender a trajetória e os grandes temas da Linguística Textual, descobrimos que linguagem é interação e texto é tecido, teia, iceberg cujos segredos devem ser desvendados.

Em seus livros, somos apresentados a conceitos como cognição, discurso, interação, aprendemos a ler e compreender os sentidos do texto, a perceber diálogos possíveis com a intertextualidade, a observar a construção dos sentidos e o processo de referenciação.

Assim é nossa querida Inge: amiga, pesquisadora respeitada, professora dedicada, autora de livros essenciais na formação de profissionais de Letras e Linguística, alguém que não hesita em dizer "não sei" diante de uma pergunta, mas não demora a apontar hipóteses e sugerir bibliografia para solucionar nossos questionamentos. Ou ainda a "Dama do Texto", segundo Marcuschi (Id., ibid.).

Esta homenagem, como disse no início desta breve e singela apresentação, é mais que merecida. Digna de alguém que nos serve de exemplo e que nos ensina a cada momento, como Guimarães Rosa, que disse: "O professor é aquele que, de repente, aprende".


Rio de Janeiro, 4 de abril de 2008.

Leonor Werneck dos Santos


Fonte: www.filologia.org.br
Capturado em 21/01/2009.

Georgina Martins e sua Gente de Papel

Segundo a Editora Ática, “Georgina Martins já escreveu mais de dez livros infanto-juvenis. As obras que publica e as atividades escolares e comunitárias que desenvolve alimentam a construção de uma sociedade mais instruída, justa e feliz.”




O Jornal Folha de S. Paulo promoveu recentemente uma enquete coordenada por 27 especialistas em Literatura Infantil. Dos 77 livros selecionados, figura “No Olho da Rua”, ao lado de obras de:
Ana Maria Machado
Bartolomeu C. Queiroz
Cecília Meireles
Charles Perrault
Chico Buarque
Clarice Lispector
Hans Christian Andersen
Irmãos Grimm
James Barrie
José Saramago
Lewys Carroll
Lygia Bojunga
Manoel de Barros
Marina Colasanti
Mário Quintana
Mark Twain
Monteiro Lobato
Ruth Rocha
Victor Hugo
Ziraldo e...
"As Mil e Uma Noites"!



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Notícia de alguns livros seus:


Fica Comigo. 30 págs. Ilustrações: Ed. DCL, SP, 2001.


Resenha da editora: O motivo pode ser um dragão, uma bruxa ou simplesmente a escuridão, mas a exclamação é a mesma: mamãe, estou com medo!


A partir dessa frase tão corriqueira na relação entre mãe e filho, a autora constroi um relato cheio de sensibilidade, retratando um problema comum na vida das famílias de hoje.




Meu tataravô era africano. 56 págs. Ilustrações: Maurício Negro. Editora DCL. SP, 2004.


Resenha da editora: Numa aula de História, um garotinho de ascendência africana se depara com a vida de martírio e sofrimento que os escravos levaram durante o período de colonização.





Minha Família é Colorida. 50 págs. Ilustrações: Edições SM, SP, 2005.


Resenha da editora: Trata-se da história do menino Ângelo, que tinha dois irmãos: João e Camilo. Ângelo, menino observador, certo dia chegou em casa e perguntou à mãe:
       - Porque meu cabelo não vua, e o cabelo da vovó vua?


      A explicação dada pela mãe forma todo o pedestal poético da história, passando por “uma moça de pele negra”, as paixões que despertava, seu casamento e o nascimento de muitos meninos, sendo um deles o pai de Ângelo. Eles foram crescendo e um dia os mais velhos conheceu uma moça. Esta moça é a vó Célia que tem olhos verdes.


       Para relatar tais fatos, a mãe usa de artifícios e formas curiosas muito lúdicas para motivar a curiosidade do garoto e entender porque em sua família existem membros que possuem a pele clara, outros escura, alguns de olhos verdes, azuis etc.


       O rapazinho concluiu que sua família era bonita como sua caixa de lápis de cor.
       Essa história ajuda a explicar como nossas raízes podem estar longe, inclusive em outros países...





No Olho da Rua - Historinhas Quase Tristes. 56 págs. Ilustrações: Cris Eich e Nelson Cruz. Ed. Ática, SP, 2005.


Resenha da editora: Num sinal de trânsito, um garotinho maltrapilho com caco de vidro na mão... Tarde da noite, uma menina vendendo doces na esquina...


       Cinco histórias que falam de crianças de rua. Narradas num tom coloquial, descontraído, são histórias engraçadas, tristes ou quase tristes, mas todas emocionantes, que atraem nossa atenção para essa realidade brasileira, fazendo desarmar o preconceito e despertar a solidariedade.





O Menino que brincava de ser. 80 págs. Ilustrações de Pinky Wainer. Ed. DCL, SP, 2000.


Resenha da editora: É a história de Dudu, que adora "brincar de ser" imitando as personagens. Suas personagens favoritas são heróis e heroínas dos livros de histórias, das revistas em quadrinhos e dos filmes da TV. "Brincar de ser" nem sempre é compreendido pelos adultos, criando uma grande polêmica sobre as brincadeiras criadas por Dudu. É um excelente livro para discutir sobre relacionamento, pais e filhos e preconceito.


       O livro já foi adaptado em peça dirigida, com sucesso de público, por Cleiton Echeveste, no Rio de Janeiro (2009).





O Menino que não se chamava João. 12 págs. Ed. DCL. SP, 2005.


Resenha da editora: O cenário é a cidade grande e no centro da história estão duas crianças abandonadas, que saem em busca de uma casa de chocolate...


       Esse conto de fadas expõe um dos maiores problemas dos grandes centros urbanos de maneira sensível, emocionante e esclarecedora.





Todas as Cores de Vincent Van Gogh. 40 págs. Ed. Ática. SP, 2007.


Resenha da editora: A vida de Vincent Van Gogh (1853-1890) foi bastante conturbada. O conto traz, na essência, o conflito vocacional de um jovem cuja obra não era compreendida e que hoje é considerado um dos maiores pintores da História da Arte.


       O texto cuidadoso e delicado mostra a personalidade complicada do pintor, seus conflitos e temores, ao mesmo tempo em que ressalta sua genialidade - indicando a perseverança e a dedicação como caminhos para se defender idéias e sonhos.


       Enquanto descobrem detalhes da vida e da obra do artista, os leitores se encantam com as luminosas ilustrações de Paolo Rui - uma verdadeira homenagem ao estilo todo próprio de Van Gogh.





Uma maré de desejos. 72 págs. Ilustrações: Ed.
Ática, SP, 2005.


Resenha da editora: Sergiana é uma menina sonhadora. Mora perto da praia, mas nunca pôde ir até lá. Luciano é um garoto que tem um grande talento, mas não sabe. Além disso, se acha muito feio; jamais imaginaria que Sergiana gosta dele. Juntos, os dois descobrirão a mágica contida nos pequenos desejos, num cenário urbano onde viver nem sempre é fácil: a Favela da Maré.





Sites pesquisados:
        www.atica.com.br


        www.traca.com.br  


        www.edicoessm.com.br


        http://pt.shvoong.com/books


        www.dobrasdaleitura.com


        www.livrariacultura.com.br


        www.folha.uol.com.br
Link: Lista de livros infantis indicados por especialistas

Ela participa do site "Verso & Prosa":

        http://www.versoeprosa.ning.com/


                      GMGMGMGMGMGMGMG

Tempo dispendido nas pesquisas, leituras e formatação dos textos:
       - 06:00 horas (há dois anos - perdi tudo inexaplicavelmente)
       - 13:00 horas (dias 16 a 18/02/2010).



Ocupei-me da escritora Georgina Martins por 21:00 horas (total), até 10/04/2010.

"O Texto Verbo-visual da Literatura Infantil e Ensino de Leitura" (Profª Drª Regina Souza Gomes - UFRJ)

Imagens não passam de incontinências do visual.
(Jorge Luís Borges)


Hoje eu atingi o reino das imagens,
o reino da despalavra.
Daqui vem que os poetas devem aumentar o mundo
com suas metáforas.
Daqui vem que os poetas podem compreender
o mundo sem conceitos.
Que os poetas podem refazer o mundo por imagens,
por eflúvios, por afeto.
(Manoel de Barros)


1. Introdução
Para tratar da leitura de textos de literatura infantil, deixo-me arrebatar um pouco pelo encantamento provocado pelas palavras de Borges e Manoel de Barros. Este afirma a relação necessária entre a palavra poética e as imagens, e aquele toma as imagens como um transbordamento da visualidade.

No texto literário dirigido para crianças, a imagem em um papel fundamental, não se restringindo às imagens verbais, tão peculiares, mas ganhando também forma e concretude nos desenhos, nas fotografias, nas letras, nas molduras, enfim, em todo o projeto gráfico dos livros. Esses textos são geralmente construídos para se ver e se ouvir. O professor que experimentou ler esses livros para seus alunos no ensino fundamental sabe disso: as crianças solicitam muito enfaticamente que se mostrem os desenhos.

Mais que isso, ao interpretar o texto, não deixam de considerar os detalhes visuais que muitas vezes escapam ao professor, motivando perguntas que o embaraçam.

Considero, portanto, como características dos livros de literatura infantil, a sua natureza verbo-visual e a importância da materialidade sonora e plástica dos textos para a construção de seu sentido. Por essa razão, ao discutir o ensino da leitura de textos de literatura infantil na escola, tomo como objeto rio estudo o conjunto das linguagens que se integram para criar o universo fascinante das narrativas.

Para entender o texto voltado para crianças não basta saber ler as imagens verbais, mas também as visuais; não basta a e decifrar a musicalidade surgida do tratamento .sonora de suas linhas e versos, mas também os arranjos surgidos tratamento plástico das formas, das cores e da distribuição topológica desses elementos.

Saber ver e ler os desenhos tanto quanto as narrativas verbais e, principalmente, a inter-relação que estabelecem em textos de literatura infantil, exige mais que talento e inspiração, qualidades de poucos eleitos. É preciso acercar-se de uma teoria que fundamente a leitura, que aponte os caminhos para a abordagem do texto, que possibilite ensinar a ler.

Acreditando nisso, tomo como ponto de partida para o estudo desses textos a teoria semiótica de linha francesa, que se mostrou capaz de oferecer um modelo teórico-metodológico eficaz para tratar da construção da significação de textos das mais variadas linguagens.

Antes, porém, de abordar a produção de sentido nesse gênero de texto, sem desconsiderar qualquer das linguagens que o constituem, discutirei o próprio conceito de leitura e as possíveis relações do leitor, destinatário do texto, com a significação - se essas relações se dão de modo superficial e a leitura restringe-se às obviedades rapidamente apreensíveis ou se é reflexiva e aprofundada, supondo uma tomada de posição do leitor diante do texto e da própria leitura, tendo consciência de sua incompletude.

Posteriormente, farei considerações sobre a importância de tomar as obras como um todo sincrético, em que a visualidade pictórica constitui, com a narrativa verbal, uma unidade inseparável e a sua natureza estética, ainda sob a perspectiva da teoria semiótica. Só então tecerei algumas observações sobre o ensino de leitura na escola.


2. Concepções de texto e leitura
O ato de ler pode ser entendido, de maneira bem abrangente, como o ato de atribuir sentido(s) aos diversos tipos de texto (verbais, visuais, musicais etc), nas múltiplas experiências com a linguagem das quais participamos cotidianamente. Assim vista, a leitura é uma necessidade para nossa instauração como sujeitos e nossa inserção no contexto sócio-histórico em que vivemos. É uma prática que nos institui como seres no mundo.

Considerada essa dimensão mais ampla do ato de ler, da qual não devemos nos afastar, é preciso particularizá-lo, atentando para a noção de texto, sem a qual não se pode formular o conceito de leitura.

Considerando o texto como um todo de sentido constituído de um plano do conteúdo e um plano da expressão, próprio de qualquer linguagem, a semiótica, ao privilegiar inicialmente o conteúdo, não deixou de reconhecer a implicação existente entre os dois planos. O plano do conteúdo é, na prática, indissociável do plano da expressão e este não pode, por isso, ser ignorado ou menosprezado, sob o risco de comprometer qualquer leitura.

Trata-se, assim, de observar, a partir da manifestação textual, os conteúdos que ali tanto se revelam quanto se ocultam. Além do conteúdo dado, explícito, o texto se constitui de um conjunto de conteúdos que foram calados e de outros, que estão implícitos, que jogam na sua significação.
Perceber esse jogo que subjaz à manifestação textual e vibra através dela é essencial para a apreensão de seu sentido.

Um texto também se caracteriza por possuir duas dimensões, que coexistem: é um todo de sentido, possuindo uma estruturação semântica imanente, e, ao mesmo tempo, possui marcas do contexto sócio-histórico do qual faz parte e o determina (BARROS, 2005, p. 7).

A leitura de um texto, portanto, consistirá na análise de sua organização interna, sem excluir, entretanto, as determinações sócio-históricas que incidem sobre ele. As condições de produção de um texto encontram-se, na verdade, inscritas tanto no texto quanto na leitura que dele se faz, não se podendo falar, portanto, em exterioridade e interioridade ao concebermos o contexto e o texto.

Como corolário desta característica, o texto se constitui como uma unidade que mantém relações intert~xtuais, retomando sentidos e assumindo uma posição diante deles. Para melhor compreender um texto, é preciso que seja tomado em sua relação necessária com outros textos aos quais remete e com os quais compactua ou polemiza.
A partir da compreensão da rede de relações que constroi a noção de texto, podemos, enfim, definir leitura como um trabalho de abstração das estruturas textuais mais aparentes para chegar ao imanente, às estrutura organizadoras do texto, explicitando os mecanismos que o constituem (sobre os quais incidem, como já foi dito, as condições de produção), reconstruindo o seu sentido.

Essas estruturas organizadoras do texto não se restringem, como dissemos, ao plano do conteúdo. Os elementos expressivos de um texto (os sons do enunciado verbal, por exemplo, ou as formas e cores no enunciado visual) também podem, dependendo do seu arranjo, contribuir para o sentido dos textos, especialmente dos artísticos, mas também dos de outras naturezas, como os publicitários e até os jornalísticos, para citar alguns.

Ademais, não se pode pensar em leitura sem considerar os sujeitos que interagem nesse processo e começamos por destacar as duas representações de sujeito mais imediatamente associadas ao ato de ler: o autor e o leitor.

Figurativizações idealizadas dos interlocutores envolvidos no processo de produção e recepção de um texto, autor e leitor deixam de representar pessoas concretas para se converterem discursivamente em enunciador e enunciatário, que correspondem, em princípio, às instâncias de produção e interpretação do enunciado, respectivamente.

A parceria entre enunciador e enunciatário na construção do sentido não se dá, portanto, apenas no momento em que este último lê o texto. O enunciatário, leitor virtual do texto, também participa de sua produção, ao influir nas decisões e escolhas do enunciador, interpondo-lhe limites. Ao mesmo tempo em que o enunciador, de certa forma, submete o enunciatário, espalhando marcas e pistas no texto, dirigindo a sua interpretação, ou silenciando e implicitando conteúdos, é também submetido pela visão que tem do enunciatário e de suas expectativas.

Além disso, as leituras que se pode (e deve) fazer de um texto dependem da época em que elas se realizam, do ponto de vista a partir do qual o leitor se coloca em relação ao texto, da história de leituras já realizadas sobre o texto, das experiências de leitura do leitor, de seus objetivos ao ler o texto, enfim, de um conjunto de condições que interferem no,processo de construção do(s) sentido(s). Isso faz com que a leitura de um texto quase nunca seja única, mesmo de textos ditos informativos, objetivos, como nossa experiência atesta. Os sentidos não variam apenas quando são atribuídos por leitores diversos, mas um só leitor pode, em momentos diferentes, fazer "leituras" diferentes de um mesmo texto.

Mas se um texto pode ter vários sentidos, pode-se atribuir qualquer sentido ao texto? Como identificar quais os sentidos possíveis e quais os inaceitáveis?

Para que a leitura seja verdadeiramente interlocução, é preciso que o leitor se abra para uma "escuta" do texto. Não se pode perder de vista que os sentidos podem ser vários, mas não ilimitados.

Além das determinações implicadas pelo contexto sócio-histórico, que restringem as possibilidades de leitura, a intervenção do leitor na formulação do(s) sentido(s) deve estar sempre apoiada no texto. Para saber ler é preciso, primeiramente, observar os elementos concretos do texto e como eles se articulam. Qualquer leitura que se faça deve poder ser justificada a partir desses elementos.
Como afirma Greimas, "fora do texto não há salvação" (1974, p. 22).

Tendo conceituado texto e leitura, é preciso caracterizar, a seguir, a natureza dos textos escolhidos para tratar do ensino da leitura na escola, entre tantos outros gêneros de textos possíveis.


3. Os livros de literatura infantil
Principalmente nos textos de literatura infantil das décadas de 60/70 até os nossos dias, a ilustração deixa de ter apenas um papel subsidiário para integrar o sentido dos textos, complementando ou ressignificando os conteúdos desenvolvidos na linguagem verbal.

Além disso, a imagem visual, por ser mais rapidamente apreensível, pode despertar, eficazmente, a curiosidade do possível consumidor. As ilustrações tornam-se, então, mais criativas e interessantes, sendo até tomadas como "uma linguagem narrativa autônoma"
(COELHO, 1991, p. 260).

Mesmo que, nas escolhas relacionadas à ilustração, incorram fatores Estranhos à significação e à expressividade do texto, como alerta Luís Camargo ao falar das limitações econômicas e editoriais que interferem na realização dos textos gráficos (CAMARGO, 1990, p. 168), não se pode negar a interferência desse recurso persuasivo no conjunto da obra, já revelando muitas vezes, a linha estruturadora da ação argumentativa assumida pelo enuncciador.

As imagens visuais, então, não servem mais para explicar ou concretizar em desenhos as histórias já relatadas pela linguagem verbal. Empregando recursos plásticos diversos, pontuando pela inventividade das figuras certos aspectos abstratos do conteúdo, construindo "silêncios" visuais que potencializam a polissemia, os desenhos e outros elementos gráficos participam da qualidade artística do texto literário.

Não são somente as imagens verbais que aumentam "o mundo com suas metáforas" ou refazem "o mundo por imagens, por eflúvios, por afeto", como bem diz o poeta citado na epígrafe deste artigo. Luiz Camargo (1990, p. 167) chega a afirmar, ao tratar da ilustração no livro infantil:

Ilustração é arte. Pura e simplesmente. Menor é o modo de realizá-la, nunca o veículo. Com relação à criança, as ilustrações são umas das primeiras portas de entrada da criança no mundo da Arte - o acesso ao livro é muito mais fácil do que a museus, galerias, etc. O livro pode ser manuseado pela criança, em casa, na hora que ela quiser - as obras de museus, não.

Sem tirar o "prazer de imaginar" (CAMARGO, p. 169), as ilustrações constituem, na verdade, o todo de significação do texto. A narrativa verbal, transposta para uma folha comum, escolhida uma fonte tipográfica corriqueira, já não é mais o mesmo texto, já não abriga mais os mesmos sentidos nem propicia as mesmas possibilidades de leitura.

A interferência das imagens visuais para a constituição do texto pode ser exemplificada por duas diferentes edições de uma mesma história de Ruth Rocha, Como se fosse dinheiro, que conta a decisão de um grupo de crianças, de se rebelar contra a prática do dono de um bar de dar como troco, em vez de dinheiro, mercadorias. Ao fim da história, depois da atitude irreverente das crianças, todos os comerciantes do bairro passaram a dar o troco em dinheiro.

O desenho que ilustra essa passagem final apresenta características distintas e significativas em cada edição, mesmo havendo algumas semelhanças, como a opção pela divisão da página em quatro quadrantes, circunscrevendo cada personagem no espaço emblemático das casas comerciais em que atuavam.

Na primeira das edições escolhidas, a história está incluída na coletânea Catapimba e sua turma e outras histórias, publicada em 1982 pela Editora Abril, ilustrada por Alberto Linhares e César Sandoval (figura 1, adiante). A ilustração figurativiza, nos desenhos de cada quadrante, por meio das linhas quebradas das sobrancelhas dos personagens, a insatisfação dos comerciantes, ao passar a dar o troco em dinheiro. As mãos parecem entregar o dinheiro (notas verdes), mas o seguram firmemente, demonstrando esistência.

Na outra edição, com ilustrações de Ivan Zigg, publicada pela FTD em 1997, os comerciantes são representados sorridentes, jogando moedas, ludicamente, para fora do quadrante em que estão circunscritos, em direção à figura de um menino de mão aberta que pisca matreiramente um olho, num quadro de fundo preto.

Inevitavelmente, as diferentes representações desses personagens, cuja reação só pode ser vista, pois é omitida da narrativa verbal, determinam interpretações divergentes. Mostra diferentes formas de concretizar um embate que, em última instância, denuncia posições ideológicas específicas. A ilustração da edição de 1982 não dissimula o conflito, antes o corrobora, a edição mais recente opta por amenizar as tensões, afirmando uma suposta harmonia resultante da resolução do conflito.

Se nessa história de Ruth Rocha os desenhos complementam os conteúdos expressos na linguagem verbal, determinando nova direção para a interpretação do texto, em O menino que aprendeu a ver, da mesma autora, ilustrado por Walter ano (ROCHA, [s.d.]), a leitura do verbal independentemente da linguagem visual chega a ser incompreensível.

Em O equilibrista, de Femanda Lopes de A1meida (1985), com ilustração de Femando de Castro Lopes, a constituição do espaço se dá na inter-relação verbo-visual. A oposição figurativa do espaço, metafórica no texto, concretizada na verbal por "um fio sobre o abismo" vs. "chão de cimento", se redimensiona na imagem visual.

A representação do "chão de cimento", sob prédios, planando no espaço da página, englobado por um fundo claro, cercado de outras figuras flutuantes, instaura outra possibilidade de leitura, em que os temas da segurança e da comodidade associados a esse espaço – expressos na linguagem verbal - não são mais que aparência, uma ilusão.

O chão firme mergulha no abismo tanto quanto o fio em que o equilibrista se move, tematizando, afinal, a vulnerabilidade da trajetória humana no mundo e as
maneiras diversas de se lidar com ela.

É importante ressaltar que não são apenas as figuras - que representam os seres no mundo, real ou imaginário, segundo um crivo de leitura culturalmente instituído, formando muitas vezes metáforas visuais – que contribuem para a qualidade artística do todo que é o livro de literatura infantil.

Não se pode esquecer que o verbal, neste caso, também é visual. Em O menino que descobriu as palavras, de Cineas Santos e Gabriel Archanjo (1995), há uma sobreposição dos efeitos de reiteração sonora e gráfica, criando rimas verbo-visuais. A organização topológica das palavras, ao final do verso, e as reiterações cromáticas e sonoras (as rimas) ressaltam e aproximam as palavras contente e gente, abrindo novas associações semânticas, se nos ativermos apenas a esse recurso, entre tantos outros do livro.

A distribuição topológica dos desenhos e das letras, as cores e seus matizes - luminosos ou opacos, diluídos ou saturados, misturados ou puros etc. - e formas - retilíneas e ou curvilíneas, ascendentes ou descendentes, grossas ou finas etc. - são elementos que também dão plasticidade, constituindo ritmos visuais, evocando sensações táteis das texturas e dos volumes, tocando e encantando por sua presença mesma na página.

A opção por ilustrar o texto A moça tecelã, de Marina Colasanti (2004), por meio de reproduções fotográficas de tecidos bordados por Ângela, Antônia Zulma, Marilu, Martha e Sávia Dumont, sobre desenhos de Demóstenes Vargas, demonstra a inventividade técnica que produz efeitos curiosos. A apreensão visual das texturas construídas por diferentes tecidos e linhas evoca uma memória tátil de asperezas e de maciez, de relevos e de reentrâncias.

Há, além disso, a produção dos ritmos e dos movimentos pelo traçado das linhas e da beleza plástica pela distribuição cromática das cores quentes e frias, pela alternância das explosões policromáticas e extensidades monocromáticas, associáveis a estruturas do conteúdo, como, por exemplo, opressão e liberdade, identidade e alteridade, alegria e tristeza.

Mais uma vez, como ocorre em outros textos tomados aqui como exemplo, é a linguagem visual que ressignifica o verbal, ao representar a moça tecelã da mesma matéria do produto de seu tear - ela mesma bordada no tecido, instaurando novo plano de leitura.

Em Guardachuvando doideiras, de Sylvia Orthof (1992), ilustrações de Tato, a criatividade também se marca, entre outros procedimentos, na organização topológica de desenhos e dos "capítulos curtíssimos" que constitui a obra. Com desenhos em preto e branco que mereceriam um longo comentário impossível para as dimensões deste trabalho, é a colocação em página dos blocos com narrativas verbais que destaco.

A leitura dos relatos exige o movimento do corpo do leitor, uma torção incômoda, ou o movimento do livro, tanto faz, fazendo com que "a leitura seja sofrida", como anuncia a voz do narrador, entre parênteses. O recurso empregado tira o narratário da posição acomodada e distante, impõe uma ação, faz sentir o sofrimento relatado, ao mesmo tempo que brinca zombeteiramente com a possível reação do leitor.

Assim, o texto artístico do livro infantil não só se dirige à inteligência do leitor, não promove apenas um fazer cognitivo. Mobilizando também seus humores e seus afetos, envolve-o tanto pelo inteligível quanto pelo sensível e instaura uma experiência totalizante desencadeadora do prazer estético.


4. O livro infantil e a experiência estética
Greimas, em Da imperfeição (2002), ao tratar da experiência estética, analisa cinco diferentes autores que a representam em seus textos. Mostra-a como uma fratura dos eventos rotineiros, considerando-a como uma entrevisão efêmera da perfeição do ser, sob o véu do parecer que é a imperfeição humana, antecedida de uma espera e sucedida por uma nostalgia. É, então, vista como um acontecimento extraordinário, único, que rompe com a dessemantização cotidiana.

Essa experiência provoca, segundo o autor, uma modificação no estatuto do sujeito, que enfraquece frente à ação imperiosa de um objeto estético, provocando sua fusão sensorial com o objeto. Ela provoca, na percepção do sujeito, uma suspensão do tempo, que se eterniza, e um redimensionamento do espaço, que se torna ilimitado.

A experiência estética ocasiona também, segundo Barros (1999, p. 122), uma relação aspectual entre uma descontinuidade (a fratura que instaura uma ressignificação do mundo) e uma continuidade (a fusão, a absorção do sujeito pelo objeto). É vista, além disso, como uma experiência sensorial, relativa à percepção do sujeito pelos cinco sentidos, e sensível, afetiva, propiciando a passagem do tédio e da indiferença para a fascinação, a revelação, o deslumbramento que gera ou o alívio catártico, a alegria, a felicidade, ou o medo e a irritação pela recusa da perfeição excessiva, por parecer ao sujeito não ser capaz de suportá-la.

Como essas considerações teóricas podem contribuir para a leitura dos livros de qualidade para crianças? Textos artísticos que são, causam, em diferentes graus, a identificação do leitor com a obra, essa absorção ou fusão de que fala Greimas. Ela pode ocorrer, segundo Fiorin (1999, p. 104), com a substância do conteúdo, a narrativa em si, suas peripécias, fazendo com que a criança mergulhe na história, deixando a posição de narratário para experienciar seus eventos como um de seus personagens. Deixando a sua realidade cotidiana, passa a participar de outra realidade, a instaurada no texto, vivenciando com novos sujeitos suas aventuras, "em outros lugares e outros tempos" (id., p. 105).

Mas pode também haver uma identificação com a forma do texto, "sua construção, sua arquitetura" (id., ibid.), tanto do conteúdo, quanto da expressão, ou seja, há uma apreciação estética dos recursos de elaboração do conteúdo e da expressão.

Entre os recursos de elaboração do conteúdo, nos livros infantis, podemos citar as perspectivas múltiplas sob a qual uma narrativa pode ser organizada:
a complexificação na construção do narrador;
a instauração de diversas vozes, de maneiras variadas;
o emprego de figuras de linguagem;
a ruptura de recorrências semânticas, constituindo a polissemia e, consequentemente, diversos planos de leitura no texto;
a exploração de traços semânticos sensoriais das figuras (táteis, visuais, olfativos etc.), entre outros.

A elaboração da expressão comporta o tratamento sensível e sensorial de elementos sonoros, construindo rimas, assonâncias, aliterações, onomatopeias etc; e de elementos visuais (sejam desenhos, sejam letras, molduras, vinhetas etc), por meio de arranjos de formas e cores e sua distribuição no espaço.

Ilustrarei alguns desses recursos e seus efeitos na significação do texto nos livros Guardachuvando doideiras, de Sylvia Orthof (1992), com ilustrações de Tato e Trem de ferro, recontextualização do conhecido poema de Manuel Bandeira (2004), tomado livro com ilustrações de Gian Calvi.

Em Guardachuvando doideiras, as projeções enunciativas de pessoa são particularmente interessantes. O livro se inicia com a fala de um narrador que apresenta um actante do enunciado, o Dito, dando-lhe algumas características. Após essa breve apresentação, delega a voz a esse personagem, que, por sua vez, "conta-reconta" sua história, assumindo o papel de um narrador em segundo grau. A fala desse segundo narrador se desdobra, assim como a do narrador em primeiro grau, sendo marcada, na expressão, pela oposição entre fontes tipográficas e o desenho de letras manuscritas, na maioria das vezes entre parênteses. Essa diferença no plano da expressão marca também o desdobramento de algumas funções narrativas.
Segundo Fiorin (1996, p. 103 a 124), o narrador assume outras quatro funções no discurso, além de ser a voz que conta a história:

a função de direção, em que o narrador marca as articulações entre as partes do texto, sua organização interna;
a função de comunicação, orientada para o leitor, para a
previsão de suas reações, estabelecendo uma conversa do narrador com o narratário;
a função de atestação, que sinaliza para o modo como o narrador assume sua história, indicando sua veracidade, além das relações afetivas e morais que mantém com ela e
a função ideológica, referente aos comentários e julgamentos do narrador, de acordo com determinada visão do mundo.

Em Guardachuvando doideiras, as letras manuscritas entre parênteses concretizam a função de comunicação, de direção e a função ideológica, fundamentalmente quando o narrador faz observações metalinguísticas, justificando ou explicando humoristicamente suas escolhas quanto ao aspecto diagramático do texto, ou quando tece comentários, muitas vezes irônicos, sobre seu julgamento das características dos textos literários.

Algumas vezes, esses enunciados entre parênteses marcam uma suspensão da fala do narrador de segundo grau para a projeção da voz do ilustrador, tematizando, no enunciado, sua responsabilidade como co-produtor do livro, fazendo considerações, em tom bem humorado e irônico, sobre o seu fazer "artístico", como ocorre na p. 31:
(Você reparou no detalhe artístico? No capítulo anterior, as letras descem, neste, as letras sobem, simbolizando a descida e a subida trem. Levei alguns anos pesquisando este detalhe no curso de comunicação da PUC. Saí doutor!) (ORTHOF, 1992, p. 31)

Outras vezes, projeta-se a voz do narrador como personagem do texto, no tempo do enunciado, simulando seus pensamentos, concomitantes a esse momento. Nesse caso, não há o emprego dos parênteses, mas o englobamento do enunciado verbal por um balão em forma de nuvem, como é comum nas histórias em quadrinhos:
Em branco. Estive pensando se devo seguir o conselho de minha santa mãe...
Devo?
Não devo? (ORTHOF, 1992, p. 35 e 36).

Há ocasiões em que o narrador interrompe o relato e compartilha com o narratário a tarefa de estabelecer as articulações do texto, solicitando a sua ajuda para dar continuidade à história:
(Deu outro branco! Isso acontece quando a gente tem noventa e nove anos, às vezes, só às vezes, raras vezes, a gente tem noventa e nove anos. Onde eu estava?) (ORTHOF, 1992, p. 41)

Esse fato aponta para um aspecto curioso do texto, que diz respeito ao ponto de vista a partir do qual a narração é feita. Sendo contada sob a perspectiva do personagem Dito, um velho de noventa e nove anos, fica sujeita às interrupções e aos vazios de seus esquecimentos e às fragmentações de suas lembranças, marcados graficamente por páginas com grandes espaços em branco, produzindo algumas aparentes incoerências e justificando o surgimento de uma revelação surpreendente no final do relato. Esses recursos criam efeito de verdade no texto, além de emprestar-lhe um tom humorístico.

O narrador não só se dirige ao leitor (narratário) no decorrer do relato, mas também a interlocutores inusitados, como à Editora, dando instruções sobre a ilustração e distribuição dos capítulos na página e ao seu anjo da guarda, problematizando e relativizando questões de ordem moral e ética.

Delega ainda voz a vários personagens, criando efeito de polifonia. Todos esses procedimentos na projeção de vozes instituem o inesperado, causando a fratura sobre o habitual, o que promove o adensamento do sentido.

Para exemplificar a elaboração do plano da expressão, selecionei o livro Trem de ferro, de Manuel Bandeira, com ilustrações de Gian Calvi. Neste caso, o conhecido poema é ressemantizado pela ilustração que, por sua vez, também constroi na expressão um tratamento plástico.

Há uma interessante proposta de leitura do plano da expressão verbal deste poema no livro didático de Savioli e Fiorin (2006, p. 252 a 254). Parto dessa análise para dar continuidade à leitura com a observação de outros aspectos do texto.

As reiterações e variações no número de sílabas dos versos predominantemente curtos, a alternância de vogais orais e nasais, de consoantes descontínuas e contínuas e as onomatopeias são elementos expressivos empregados para simular o ritmo cadenciado, os sacolejos, a velocidade ora mais ora menos acelerada, o barulho do vapor e das engrenagens do motor do trem, recriando a experiência sensorial (tátil, auditiva e visual) do seu movimento.

O caráter lúdico da expressão verbal ainda se verifica no conteúdo – é nítida a alusão à estrutura rítmica de composições infantis ou populares, como as parlendas, se atentarmos para a primeira estrofe ou de trovas populares nos versos de cinco sílabas da quarta estrofe (FIORIN, SAVIOLl, 2006, Suplemento do professor, p. 75).

A aceleração produzida na expressão sonora pela alternância de versos mais ou menos curtos, pelas aliterações e pelas assonâncias é comparável a certas qualidades visuais dos desenhos.

Nas páginas do livro, sucedem-se cenas com excessos de elementos: ora são figuras de casas, animais, pessoas, plantas, distribuídos em longas extensões de matizes de verde, misturando-se, na região superior, em tons diluídos de azuis ou alaranjados, configurando paisagens mais rurais, ora são figuras mais concentradas, numerosas e aglomeradas (edificações, veículos etc.) em um cenário mais urbano, com cores saturadas em tom de azul mais escuro ou vermelho vivo, com reiterações cromáticas e eidéticas, construindo arranjos que criam também efeito de aceleração. Esses recursos verbo-visuais reproduzem, então, a experiência sensorial de uma viagem de trem e permitem vivenciar a dispersão provocada pelo bombardeio perceptivo decorrente da velocidade.

Essa breve exemplificação, enfocando· apenas alguns aspectos da construção dos textos de literatura infantil, pode servir para dar uma pequena ideia da riqueza de recursos linguageiros tanto verbais quanto visuais mobilizados por esses objetos artísticos que são os livros infantis. É preciso esclarecer, no entanto, que essa alusão a apenas certos elementos não está desvinculada, entretanto, da necessidade de considerar sempre a totalidade do texto na leitura.

Aliás, cada parte e cada aspecto de um texto só podem fazer sentido em relação ao conjunto global a que pertence. A leitura fragmentária, trecho por trecho, que é muito comum na escola, de modo geral leva a uma interpretação muito superficial ou mesmo incoerente dos textos.


5 A formação do professor e o ensino de leitura
Para discutir a formação do professor para o ensino de leitura, é preciso abandonar algumas crenças, muitas vezes tácitas, que são muito frequentes na escola. A primeira delas é que ler é descobrir a mensagem que o autor QUIS transmitir, o que não passa de um exercício de adivinhação. Essa concepção de leitura geralmente também está associada à crença de que o sentido apreensível já está previamente dado no próprio texto e de que há uma interpretação autorizada que se deve decifrar. Interpretar bem é, então, um dom de poucos eleitos, os talentosos porta-vozes da "verdade" do texto.

Outra concepção ainda é a de que o sentido do texto está mesmo é naquele que lê. O sentido surge, portanto, apenas do ponto de vista do leitor e se traduz pela sua experiência anterior. Desta maneira, quase qualquer sentido torna-se possível e aceitável, pois a interpretação decorre unicamente da atribuição do sentido dada por cada leitor.

Num caso ou no outro, não há diálogo. É preciso ver a leitura como uma interação entre texto e leitor, como uma "construção recíproca dos dois parceiros em relação" (LANDOWSKI, 2008).

Para falar desse modo significativo e produtivo de ler, que possibilita a transformação do leitor, delego a voz ainda a Landowski, em citação longa, mas necessária e importante, num questionamento sobre a atitude do sujeito na apreensão da maneira como o texto faz sentido para nós:
Quais os procedimentos semióticos precisos devem operar para que a leitura passe de simples decodificação, que seria o equivalente da execução acadêmica ou da repetição puramente escolar de uma partitura, àquilo que se poderia chamar de uma dicção do texto, entendida como uma leitura que, tal como a interpretação musical "de qualidade", a cada execução tomaria forma de uma re-criação (parcial, ao menos) de sentido? "Praticar" um texto não seria definitivamente isto: refazê-lo como ato de construção de sentido? Não esgotar unilateralmente suas virtualidades, mas sim engajar-se na própria estrutura produtiva, ou seja, desenvolver interativamente suas potencialidades: não simplesmente reconhecer em sua superfície uma série finita de significações prontas, mas encontrar nele, em sua densidade e sua opacidade, aquilo que está pronto a significar, em ato, a cada nova leitura, desde que lhe ofereçamos meios para isso, ou seja, que cheguemos nós mesmos a re-enunciá-lo. Isso implica uma leitura que transcenda a pertinência dos conteúdos enuncivos, a "letra" do texto, e que capture sua eficácia enunciativa, quer dizer, sua produtividade significativa (LANDOWSKI, 2008).

Como diz o autor, ler é não se fixar apenas na "letra do texto", em sua superfície manifestada, no enunciado. Mas apreender, sempre a partir das marcas e elementos concretos do enunciado, a enunciação pressuposta – as escolhas, os recursos, as estratégias que, desvelando o modo de significar, nos faz apreender a "dicção do texto". É também ter consciência de que muitas de suas virtualidades e potencialidades nos escapam numa leitura e são percebidas por outros ou repentinamente se afiguram a nós em novas leituras do mesmo texto.

Ser leitor competente é, portanto, ser capaz de perceber o modo de construção dos sentidos e essa é uma condição para a apreciação do texto. É também condição para a superação do papel de leitor autômato, que crê muito facilmente nas ideologias e crenças veiculadas cotidianamente pelos diversos gêneros de textos verbo-visuais que nos bombardeiam, sem ser capaz de problematizá-las.

Para que o professor possa contribuir para tornar seus alunos bons leitores, ele próprio deve assumir a pratica da leitura frequente. Deve também embasar-se teoricamente, atualizando-se a partir dos resultados das inúmeras pesquisas nas áreas dos estudos do texto e do discurso.

Por fim, para voltar à especificidade da leitura do texto literário, retorno a Greimas. Além de nos falar da fratura que permite a experiência maravilhosa e inesperada instaurada pelo objeto artístico, ressignificando a experiência vivida, o autor também se refere às escapatórias, se interrogando sobre a possibilidade de ressemantização dos objetos gastos que nos rodeiam e das relações intersubjetivas esgotadas ou prestes a ser: no primeiro caso, vê-se uma carga estética introduzindo-se na funcionalidade do cotidiano; no segundo, um desejo de conduzir o cotidiano em direção a um alhures (GREIMAS, 2002, p. 85).

Interrogo-me também se, na aprendizagem e na prática da leitura dos textos, especialmente os literários, acabamos enfim por aprender a ver o mundo e a nós mesmos com outros olhos. E talvez passemos a perceber o sentido "como uma realidade permanentemente presente" a nosso lado, prevenindo-nos "contra as recaídas no dessemantizado" e a descobrir que, afinal, para além do êxtase acidental e efêmero da experiência artística, “a semana também tem seu sabor" (LANDOWSKI, 2002, p. 150).


6. Referências bibliográficas:
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8 - Sugestões de livros de literatura infantil e juvenil
A bela adormecida - Roseana Murray. Lê
A bruxa Onilda - Enric Larreula; Roser Capdevilla. Scipione
A droga da obediência - Pedro Bandeira. Moderna
A Fada que tinha ideias - Fernanda Lopes de Almeida. Newtec
A festa no céu - Angela Lago. Melhoramentos
A formiguinha e a neve - João de Barro (Braguinha). Moderna
A Galinha Xadrez - Rogério S. Trezza. Brinque-book
A história da baratinha - João de Barro (Braguinha). Moderna
A letra N e o nascimento da noite - Ziraldo. Melhoramentos
A marca de uma lágrima - Pedro Bandeira. Moderna
A maior flor do mundo - José Saramago. Cia. das Letrinhas
A moça tecelã - Marina Colassanti. Global
A princesa que escolhia - Ana Maria Machado. Nova Fronteira
A Princesa Tiana e o Príncipe Gaze - Márcio Vassallo. Brinque-book
A verdadeira história dos 3 porquinhos - Jon Scieszka. Cia. das Letrinhas
Ah, cambaxirra, se eu pudesse - Ana Maria Machado. FTD
Ah! Mar... - Bartolomeu Campos de Queiroz. RHJ
Assombrações da terra - Lucia P. Góes / Roger Mello. Larousse
Chapeuzinho amarelo - Chico Buarque. José Olympio
Chiquita bacana e outras Pequetitas - Angela Lago. RHJ
Contos de Grimm: Animais - Irmãos Grimm, trad. e adap. Ana Maria Machado. Nova fronteira
Coração não toma sol - Bartolomeu Campos de Queiroz. FTD
Cuidado com o menino! - Tony Blundell. Salamandra
Histórias Folclóricas de Medo e de Quebranto - Ricardo Azevedo. Scipione
De olho nas penas - Ana Maria Machado. Salamandra
De primeira viagem - Heloisa Prieto (org.). Companhia das Letras
Entre a espada e a rosa - Marina Colasanti. Salamandra
Histórias Daqui e Dacolá - Lucia P. Góes. Larousse
Histórias de Bobos, Bocós, Burraldos e Trapalhões
Ricardo Azevedo. Projeto
Historinhas quase tristes - Georgina Martins. Atica
Indez - Bartolomeu Campos de Queiroz. Global
João e Maria - Julio E. Braz / Salmo Dansa. FTD
O ladrão de sonhos - Ivan Angelo. Atica
O Vampiro que Descobriu o Brasil - Ivan Jaf. Atica
O príncipe sem sonhos - Márcio Vassallo. Brinque-book
O meu amigo pintor - Lygia Bojunga. Casa Lygia Bojunga
Pedro e Lua - Odilon Moraes. Cosac-Naify
O canto da praça - Ana Maria Machado. Salamandra
O gato - Viriato Roger Mello. Ediouro
O gênio do crime - João Carlos Martins. Global
O fantástico mistério de Feiurinha - Pedro Bandeira. FTD
O monstro monstruoso da caverna cavernosa - Rosana Rios. DCL
O papagaio real - Luís da Câmara Cascudo. Gaia
O porco - Bia Hetzel. Manati
Onde tem bruxa tem fada - Bartholomeu Campos de
Queiroz. Moderna
Os bichos que eu tive - memórias zoológicas - Sylvia Orthoff. Moderna
Outra vez os três porquinhos - Erico Veríssimo. Globo
Pequenas observações sobre a vida em outros planetas - Ricardo Silvestrin. Salamandra
Quem tem medo de monstro? - Ruth Rocha. Global
Rabiscos ou rabanetes - Sylvia Orthof. Global
Reinações de Narizinho - vols. 1 e 2 - Monteiro Lobato. Globo
Rosalina, a pesquisadora de homens - Bia Hetzel. Manati
Será mesmo que é bicho? - AngeloMachado. Nova Fronteira
Uma boa cantoria - Ana Maria Machado. FTD
Uma idéia toda azul - Marina Colasanti. Global
Uma palavra só - Angela Lago. Moderna
Uólace e João Victor Rosa - Amanda Strausz. Objetiva
Uxa, ora fada, ora bruxa - Sylvia Orthoff. Nova Fronteira
Vamos brincar com as palavras? - Lúcia Pimentel Góes. Larousse.
Venha ver o pôr-do-sol - Lygia F. Telles. Moderna


9 - Perfil, obra e contatos:
Regina Souza Gomes é professora adjunta do Departamento de Letras Vernáculas da UFRJ, atuando na graduação e pós-graduação. Coordena o Atelier "Estratégias enunciativas em textos sincréticos", na PUC-SP. Pesquisadora do grupo Semiótica e Discurso (UFF).
Publicou trabalhos abordando principalmente o discurso das mídias, o sincretismo de linguagens e o ensino de leitura e de redação.

Discurso, Coesão, Argumentação
Org: Leonor Werneck dos Santos
Ed. Oficina do Autor

Da Língua ao Discurso: Reflexões para o Ensino
In: org. Maria A. Pauliukonis e Sigrid Gavazzi
Ed. Lucerna

Texto e Discurso: Mídia, Literatura e Ensino
In: org. Maria A.Pauliukonis e Sigrid Gavazzi
Ed. Lucerna

O texto verbo-visual da literatura infantil e o ensino de leitura. In: SANTOS, Leonor Werneck dos; MADANÊLO, Cristiane; GENS, Rosa (orgs.). Encontro de literatura infantil e juvenil: leitura e crítica. RJ, UFRJ.

End. eletrônico: reginagomes@ufr.br

Sites Jurídicos

1 - http://www.planalto.gov.br/  


2 – http://www.prestadorjuridico.adv.br/  


3 – http://www.paineljuridico.com.br/  


4 – http://www.sitedoadvogado.com.br/  


5 – http://www.universojuridico.com.br/  


6 - http://www.jusnavegandi.com.br/

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

Resolução CEB nº 3, de 26/06/1998
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio.


O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no art. 9º § 1º, alínea “c”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 26, 35 e 36 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 15/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 25 de junho de 1998, e que a esta se integra, RESOLVE:


Art. 1º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM, estabelecidas nesta Resolução, se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o trabalho.


Art. 2º A organização curricular de cada escola será orientada pelos valores apresentados na Lei 9.394, a saber:
I - os fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II - os que fortaleçam os vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca.


Art. 3º Para observância dos valores mencionados no artigo anterior, a prática administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivência no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e implementação de política educacional, os critérios de alocação de recursos, a organização do currículo e das situações de ensino-aprendizagem e os procedimentos de avaliação deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos, abrangendo:
I - a Estética da Sensibilidade, que deverá substituir a da repetição e padronização, estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de liberdade responsável.

II - a Política da Igualdade, tendo como ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à constituição de identidades que busquem e pratiquem a igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do sistema federativo e do regime democrático e republicano.

III - a Ética da Identidade, buscando superar dicotomias(1) entre o mundo da moral e o mundo da matéria, o público e o privado, para constituir identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida profissional, social, civil e pessoal.


Art. 4º As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do ensino médio estabelecidas pela lei:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento;

II - constituição de significados socialmente construídos e reconhecidos como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;

III - compreensão do significado das ciências, das letras e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;

IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da flexibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania.


Art. 5º Para cumprir as finalidades do ensino médio previstas pela lei, as escolas organizarão seus currículos de modo a:
I - ter presente que os conteúdos curriculares não são fins em si mesmos, mas meios básicos para constituir competências cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações;

II - ter presente que as linguagens são indispensáveis para a constituição de conhecimentos e competências;

III - adotar metodologias de ensino diversificadas, que estimulem a reconstrução do conhecimento e mobilizem o raciocínio, a experimentação, a solução de problemas e outras competências cognitivas superiores;

IV - reconhecer que as situações de aprendizagem provocam também sentimentos e requerem trabalhar a afetividade do aluno.


Art. 6º Os princípios pedagógicos da Identidade, Diversidade e Autonomia, da Interdisciplinaridade e da Contextualização serão adotados como estruturadores dos currículos do ensino médio.


Art. 7º Na observância da Identidade, Diversidade e Autonomia, os sistemas de ensino e as escolas, na busca da melhor adequação possível às necessidades dos alunos e do meio social:
I - desenvolverão, mediante a institucionalização de mecanismos de participação da comunidade, alternativas de organização institucional que possibilitem:

a) identidade própria enquanto instituições de ensino de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de espaço e tempo de aprendizagem;

b) uso das várias possibilidades pedagógicas de organização, inclusive espaciais e temporais;

c) articulações e parcerias entre instituições públicas e privadas, contemplando a preparação geral para o trabalho, admitida a organização integrada dos anos finais do ensino fundamental com o ensino médio;

II - fomentarão a diversificação de programas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando alternativas, a partir de uma base comum, de acordo com as características do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios alunos, sempre que viáveis técnica e financeiramente;

III - instituirão sistemas de avaliação e/ou utilizarão os sistemas de avaliação operados pelo Ministério da Educação e do Desporto, a fim de acompanhar os resultados da diversificação, tendo como referência as competências básicas a serem alcançadas, a legislação do ensino, estas diretrizes e as propostas pedagógicas das escolas;

IV - criarão os mecanismos necessários ao fomento e fortalecimento da capacidade de formular e executar propostas pedagógicas escolares características do exercício da autonomia;

V - criarão mecanismos que garantam liberdade e responsabilidade das instituições escolares na formulação de sua proposta pedagógica, e evitem que as instâncias centrais dos sistemas de ensino burocratizem e ritualizem o que, no espírito da lei, deve ser expressão de iniciativa das escolas, com protagonismo de todos os elementos diretamente interessados, em especial dos professores;

VI - instituirão mecanismos e procedimentos de avaliação de processos e produtos, de divulgação dos resultados e de prestação de contas, visando a desenvolver a cultura da responsabilidade pelos resultados e utilizando os resultados para orientar ações de compensação de desigualdades que possam resultar do exercício da autonomia.


Art. 8º Na observância da Interdisciplinaridade as escolas terão presente que:
I - a Interdisciplinaridade, nas suas mais variadas formas, partirá do princípio de que todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de negação, de complementação, de ampliação, de iluminação de aspectos não distinguidos;

II - o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação;

III - as disciplinas escolares são recortes das áreas de conhecimentos que representam, carregam sempre um grau de arbitrariedade e não esgotam isoladamente a realidade dos fatos físicos e sociais, devendo buscar entre si interações que permitam aos alunos a compreensão mais ampla da realidade;

IV - a aprendizagem é decisiva para o desenvolvimento dos alunos, e por esta razão as disciplinas devem ser didaticamente solidárias para atingir esse objetivo, de modo que disciplinas diferentes estimulem competências comuns, e cada disciplina contribua para a constituição de diferentes capacidades, sendo indispensável buscar a complementaridade entre as disciplinas a fim de facilitar aos alunos um desenvolvimento intelectual, social e afetivo mais completo e integrado;

V - a característica do ensino escolar, tal como indicada no inciso anterior, amplia significativamente a responsabilidade da escola para a constituição de identidades que integram conhecimentos, competências e valores que permitam o exercício pleno da cidadania e a inserção flexível no mundo do trabalho.


Art. 9º Na observância da Contextualização as escolas terão presente que:
I - na situação de ensino e aprendizagem, o conhecimento é transposto da situação em que foi criado, inventado ou produzido, e por causa desta transposição didática deve ser relacionado com a prática ou a experiência do aluno a fim de adquirir significado;

II - a relação entre teoria e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situações mais próximas e familiares do aluno, nas quais se incluem as do trabalho e do exercício da cidadania;

III - a aplicação de conhecimentos constituídos na escola às situações da vida cotidiana e da experiência espontânea permite seu entendimento, crítica e revisão.


Art. 10 A base nacional comum dos currículos do ensino médio será organizada em áreas de conhecimento, a saber:
I - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:

a) Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.

b) Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas.

c) Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.

d) Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade.

e) Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais.

f) Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte e aos problemas que se propõem solucionar.

g) Entender a natureza das tecnologias da informação como integração de diferentes meios de comunicação, linguagens e códigos, bem como a função integradora que elas exercem na sua relação com as demais tecnologias.

h) Entender o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

i) Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

II - Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, objetivando a constituição de habilidades e competências que permitam ao educando:

a) Compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.

b) Entender e aplicar métodos e procedimentos próprios das ciências naturais.

c) Identificar variáveis relevantes e selecionar os procedimentos necessários para a produção, análise e interpretação de resultados de processos ou experimentos científicos e tecnológicos.

d) Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinação de amostras e cálculo de probabilidades.

e) Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variáveis, representados em gráficos, diagramas ou expressões algébricas, realizando previsão de tendências, extrapolações e interpolações e interpretações.

f) Analisar qualitativamente dados quantitativos representados gráfica ou algebricamente relacionados a contextos sócio-econômicos, científicos ou cotidianos.

g) Apropriar-se dos conhecimentos da física, da química e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar ações de intervenção na realidade natural.

h) Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para o aperfeiçoamento da leitura, da compreensão e da ação sobre a realidade.

i) Entender a relação entre o desenvolvimento das ciências naturais e o desenvolvimento tecnológico, e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propõem a solucionar.

j) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências naturais na sua vida pessoal, nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

l) Aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.

m) Compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas e aplicá-las a situações diversas no contexto das ciências, da tecnologia e das atividades cotidianas.

III - Ciências Humanas e suas Tecnologias, objetivando a constituição de competências e habilidades que permitam ao educando:

a) Compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e dos outros.

b) Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nelas intervêm, como produtos da ação humana; a si mesmo como agente social; e os processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos.

c) Compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupação de espaços físicos e as relações da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos político-sociais, culturais, econômicos e humanos.

d) Compreender a produção e o papel histórico das instituições sociais, políticas e econômicas, associando-as às práticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princípios que regulam a convivência em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, à justiça e à distribuição dos benefícios econômicos.

e) Traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural.

f) Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e associá-las aos problemas que se propõem a resolver.

g) Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.

h) Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho de equipe.

i) Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.

§ 1º A base nacional comum dos currículos do ensino médio deverá contemplar as três áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização.

§ 2º As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para:
a) Educação Física e Arte, como componentes curriculares obrigatórios;

b) Conhecimentos de filosofia e sociologia necessários ao exercício da cidadania.


Artigo 11 Na base nacional comum e na parte diversificada será observado que:
I - as definições doutrinárias sobre os fundamentos axiológicos e os princípios pedagógicos que integram as DCNEM aplicar-se-ão a ambas;

II - a parte diversificada deverá ser organicamente integrada com a base nacional comum, por contextualização e por complementação, diversificação, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integração;

III - a base nacional comum deverá compreender, pelo menos, 75% (setenta e cinco por cento) do tempo mínimo de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, estabelecido pela lei como carga horária para o ensino médio;

IV - além da carga mínima de 2.400 horas, as escolas terão, em suas propostas pedagógicas, liberdade de organização curricular, independentemente de distinção entre base nacional comum e parte diversificada;

V - a língua estrangeira moderna, tanto a obrigatória quanto as optativas, serão incluídas no cômputo da carga horária da parte diversificada.


Artigo 12 Não haverá dissociação entre a formação geral e a preparação básica para o trabalho, nem esta última se confundirá com a formação profissional.
§ 1º A preparação básica para o trabalho deverá estar presente tanto na base nacional comum como na parte diversificada.

§ 2º O ensino médio, atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, poderá preparar para o exercício de profissões técnicas, por articulação com a educação profissional, mantida a independência entre os cursos.


Artigo 13 Estudos concluídos no ensino médio, tanto da base nacional comum quanto da parte diversificada, poderão ser aproveitados para a obtenção de uma habilitação profissional, em cursos realizados concomitante ou sequencialmente, até o limite de 25% (vinte e cinco por cento) do tempo mínimo legalmente estabelecido como carga horária para o ensino médio.

Parágrafo único. Estudos estritamente profissionalizantes, independentemente de serem feitos na mesma escola ou em outra escola ou instituição, de forma concomitante ou posterior ao ensino médio, deverão ser realizados em carga horária adicional às 2.400 horas (duas mil e quatrocentas) horas mínimas previstas na lei.


Artigo 14 Caberá, respectivamente, aos órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino o estabelecimento de normas complementares e políticas educacionais, considerando as peculiaridades regionais ou locais, observadas as disposições destas diretrizes.

Parágrafo único. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino deverão regulamentar o aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos tanto na experiência escolar como na extra-escolar.


Artigo 15 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação e revoga as disposições em contrário.


ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET
Presidente da Câmara de Educação Básica

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1 - Dicotomia - Na dialética platônica, significa repartição de um conceito em dois outros, geralmente contrários e complementares, já que abarcam toda a extensão do primeiro. (p.ex.: seres humanos: homens e mulheres)

Em teologia, dicotomia é oprincípio que afirma a existência de dois elementos essenciais, o corpo e a alma, na constituição do ser humano. (Dicionário Eletrônico Houaiss)


Fonte: Portal da Educação - SC
www.sed.sc.gov.br

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

Resolução CNE/CEB nº 02/1998
Institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental


O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º §1º, Alínea “c” da Lei nº 9131, de 25 de novembro de 1995 e o Parecer nº CEB 004/98, de 29 de janeiro de 1998, RESOLVE:


Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a serem observadas na organização curricular das unidades escolares integrantes dos diversos sistemas de ensino.


Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as Escolas Brasileiras dos Sistemas de Ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas Propostas Pedagógicas.


Art. 3º São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:
I - As Escolas deverão estabelecer como norteadores e suas ações pedagógicas:
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;

b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;

c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

II - Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as Escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.

III - As Escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação entre os processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em consequência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.

IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional, a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise estabelecer a relação entre a Educação Fundamental e:
a) a Vida Cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1. a Saúde
2. a Sexualidade
3. a Vida Familiar e Social
4. o Meio Ambiente
5. o Trabalho
6. a Ciência e a Tecnologia
7. a Cultura
8. as Linguagens;
b) as Áreas de Conhecimento:
1. Língua Portuguesa
2. Língua Materna (para populações indígenas e
migrantes)
3. Matemática
4. Ciências
5. Geografia
6. História
7. Língua Estrangeira
8. Educação Artística
9. Educação Física
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da
LDB)

V - As Escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a Educação Fundamental e a Vida Cidadã; os alunos ao aprenderem os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e, da Parte Diversificada, estarão também constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.

VI - As Escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas propostas curriculares, para enriquecer e complementar a Base Nacional Comum, propiciando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades.

VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a direção e as equipes docentes para que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em conseqüência do uso adequado do espaço físico, do horário e calendário escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da LDB.


Artigo 4º - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.


Carlos Roberto Jamil Cury
Presidente da Câmara de Educação Básica


Fonte: Portal da Educação - SC
www.sed.sc.gov.br

Declaração Universal dos Direitos da Criança

Toda criança tem direito:
1 - À igualdade, sem distinção de raça, cor, sexo, língua, riqueza, religião ou nacionalidade.

2 - A especial proteção para o seu desenvolvimento físico, mental e social.

3 - A um nome e uma nacionalidade.

4 - À alimentação, à moradia e à assistência médica adequada para a criança e a mãe.

5 - À educação e a cuidados especiais para a criança física ou mentalmente deficiente.

6 - Ao amor e à compreensão por parte dos pais e da sociedade.

7 - À educação gratuita e ao lazer.

8 - A ser socorrido em primeiro lugar, em caso de catástrofes.

9 - A ser protegido contra o abandono, a crueldade e a exploração no trabalho.

10 - A crescer dentro do espírito de solidariedade, compreensão, amizade e justiça entre os povos.



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(Síntese da Declaração, aprovada por unanimidade pela Assembléia Geral das Nações Unidas, em 20 nov 1959)