sexta-feira, 19 de fevereiro de 2010

"A Importância do Maravilhoso na Literatura Infantil" (Cristiane Madanêlo)

Em seus primórdios, a Literatura foi essencialmente fantástica. Nessa época era inacessível à humanidade o conhecimento científico dos fenô-menos da vida natural ou humana, assim sendo o pensamento mágico dominava em lugar da lógica que conhecemos. A essa fase mágica, e já revelando preocupação crítica às relações humanas ao nível do social, correspondem as fábulas. Compreende-se, pois, porque essa literatura arcaica acabou se transformando em Literatura Infantil: a natureza mágica de sua matéria atrai espontaneamente as crianças.

A literatura fantasista foi a forma privilegiada da Literatura Infantil, desde seus primórdios (sec. VII), até a entrada do Romantismo, quando o ma-ravilhoso dos contos populares é definitivamente incorporado ao seu acervo (pelo trabalho dos Ir-mãos Grimm, na Alemanha; de Hans Christian An-dersen, na Dinamarca; Garret e Herculano em Por-tugal; etc.)

Considera-se como Maravilhoso todas as situa-ções que ocorrem fora do nosso entendimento da dicotomia espaço/tempo ou realizada em local vago ou indeterminado na terra. Tais fenômenos não obedecem as leis naturais que regem o planeta.

O Maravilhoso sempre foi e continua sendo um dos elementos mais importantes na literatura des-tinada às crianças. Através do prazer ou das emo-ções que as estórias lhes proporcionam, o simbo-lismo que está implícito nas tramas e personagens vai agir em seu inconsciente, atuando pouco a pouco para ajudar a resolver os conflitos interiores normais nessa fase da vida.

A Psicanálise afirma que os significados simbó-licos dos contos maravilhosos estão ligados aos e-ternos dilemas que o homem enfrenta ao longo de seu amadurecimento emocional. É durante essa fase que surge a necessidade da criança em defen-der sua vontade e sua independência em relação ao poder dos pais ou à rivalidade com os irmãos ou amigos.

É nesse sentido que a Literatura Infantil e, principalmente, os contos de fadas podem ser deci-sivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo à sua volta.

O maniqueísmo que divide as personagens em boas e más, belas ou feias, poderosas ou fracas, etc. facilita à criança a compreensão de certos valores básicos da conduta humana ou convívio social. Tal dicotomia, se transmitida atravás de uma linguagem simbólica, e durante a infância, não será prejudicial à formação de sua consciência ética..

O que as crianças encontram nos contos de fa-das são, na verdade, categorias de valor que são pe-renes. O que muda é apenas o conteúdo rotulado de bom ou mau, certo ou errado.

Lembra a Psicanálise, que a criança é levada a se identificar com o herói bom e belo, não devido à sua bondade ou beleza, mas por sentir nele a pró-pria personificação de seus problemas infantis: seu inconsciente desejo de bondade e beleza e, princi-palmente, sua necessidade de segurança e proteção. Pode assim superar o medo que a inibe e enfrentar os perigos e ameaças que sente à sua volta, podendo alcançar gradativamente o equilíbrio adulto.

A área do Maravilhoso, da fábula, dos mitos e das lendas tem linguagem metafórica que se comu-nica facilmente com o pensamento mágico, natural das crianças.

Segundo a Psicanálise, os significados simbóli-cos dos contos maravilhosos estão ligados aos eter-nos dilemas que o homem enfrenta ao longo de seu amadurecimento emocional.



Fonte: http://www.graudez.com.br/litinf
Capturado em 20/02/2010

"A Literatura Infantil" (Cristiane Madanêlo)

       Afinal o que é Literatura Infantil?
       Principalmente os educadores vivenciam de perto a evolução do maravilhoso ser que é a criança. O contato com textos recheados de encantamento faz-nos perceber quão importante e cheia de responsabilidade é toda forma de literatura.

       A palavra literatura é intransitiva e, independente do adjetivo que receba, é arte e deleite. Sendo assim, o termo infantil associado à literatura não significa que ela tenha sido feita necessariamente para crianças. Na verdade, a literatura infantil acaba sendo aquela que corresponde, de alguma forma, aos anseios do leitor e que se identifique com ele.

       A autêntica literatura infantil não deve ser feita essencialmente com intenção pedagógica, didática ou para incentivar hábito de leitura. Este tipo de texto deve ser produzido pela criança que há em cada um de nós. Assim o poder de cativar esse público tão exigente e importante aparece.

       O grande segredo é trabalhar o imaginário e a fantasia. E como foi que tudo começou?



                Origens da Literatura Infantil
       O impulso de contar histórias deve ter nascido no homem, no momento em que ele sentiu necessidade de comunicar aos outros alguma experiência sua, que poderia ter significação para todos. Não há povo que não se orgulhe de suas histórias, tradições e lendas, pois são a expressão de sua cultura e devem ser preservadas. Concentra-se aqui a íntima relação entre a literatura e a oralidade.

       A celula mater da Literatura Infantil, hoje conhecida como "clássica", encontra-se na Novelística Popular Medieval que tem suas origens na Índia.  Descobriu-se que, desde essa época, a palavra impôs-se ao homem como algo mágico, como um poder misterioso, que tanto poderia proteger, como ameaçar, construir ou destruir.
       São também de caráter mágico ou fantasioso as narrativas conhecidas hoje como literatura primordial. Nela foi descoberto o fundo fabuloso das narrativas orientais, que se forjaram durante séculos a.C., e se difundiram por todo o mundo, através da tradição oral.
       A Literatura Infantil contitui-se como gênero durante o século XVII, época em que as mudanças na estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito artístico.

       O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorre da ascensão da família burguesa, do novo "status" concedido à infância na sociedade e da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se converterem em instrumento dela.

       É a partir do século XVIII que a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria distanciar-se da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida adulta.



As Mil e Uma Noites
       Coleção de contos árabes (Alf Lailah Oua Lailah) compilados provavelmente entre os séculos XIII e XVI. São estruturados como histórias em cadeia, em que cada conto termina com uma deixa que o liga ao seguinte.  Essa estruturação força o ouvinte curioso a retornar para continuar a história, interrompida com suspense no ar.

       Foi o orientalista francês Antoine Galland o responsável por tornar o livro de As mil e uma Noites conhecido no ocidente (1704). Não existe texto fixo para a obra, variando seu conteúdo de manuscrito a manuscrito.  Os árabes foram reunindo e adaptando esses contos maravilhosos de várias tradições. Assim, os contos mais antigos são provavelmente do Egito do séc. XII. A eles foram sendo agregados contos hindus, persas, siríacos e judaicos.

       O uso do número 1001 sugere que podem aparecer mais histórias, ligadas por um fio condutor infinito. Usar 1000 talvez desse a idéia de fechamento, inteiro, que não caracteriza a proposta da obra.


       Os mais famosos contos são:
- O Mercador e o Gênio
- Aladim ou a Lâmpada Maravilhosa
- Ali-Babá e os Quarenta Ladrões Exterminados por uma Escrava
- As Sete Viagens de Simbá, o Marinheiro

       O rei persa Shariar, vitimado pela infidelidade de sua mulher, mandou matá-la e resolveu passar cada noite com uma esposa diferente, que mandava degolar na manhã seguinte. Recebendo como mulher a Sherazade, esta iniciou um conto que despertou o interesse do rei em ouvir-lhe a continuação na noite seguinte.  Sherazade, por artificiosa ligação dos seus contos, conseguiu encantar o monarca por mil e uma noites e foi poupada da morte.

       A história conta que, durante três anos, moças eram sacrificadas pelo rei, até que já não havia mais virgens no reino, e o vizir não sabia mais o que fazer para atender o desejo do rei. Foi quando uma de suas filhas, Sheerazade, pediu-lhe que a levasse como noiva do rei, pois sabia um estratagema para escapar ao triste fim que a esperava.
       A princesa, após ser possuída pelo rei, começa a contar a extraordinária "História do Mercador e do Efrit", mas, antes que a manhã rompesse, ela parava seu relato, deixando um clima de suspense, só dando continuidade à narrativa na manhã seguinte.
       Assim, Sheerazade conseguiu sobreviver, graças à sua palavra sábia e a curiosidade do rei. Ao fim desse tempo, ela já havia tido três filhos e, na milésima primeira noite, pede ao rei que a poupe, por amor às crianças. O rei finalmente responde que lhe perdoaria, sobretudo pela dignidade de Sheerazade.

       Fica então a metáfora traduzida por Sheerazade: a liberdade se conquista com o exercício da criatividade.




Fonte: http://www.graudez.com.br/litinf
Capturado em 20/02/2010.

quarta-feira, 17 de fevereiro de 2010

"Estudo das diversas modalidades de textos infantis" (Cristiane Madanêlo - UFRJ)

I - Fábulas
II - Contos de Fadas
III - Estrutura básica dos contos de fadas
IV - Lendas
V - Poesia


Fábulas
Fábula vem do latim – fari, falar e do grego – Phao, contar algo.

Narrativa alegórica de uma situação vivida por animais, que referencia uma situação humana e tem por objetivo transmitir moralidade.
Algumas associações entre animais e características humanas, feitas pelas fábulas, mantiveram-se fixas em várias histórias e permanecem até os dias de hoje:
leão - poder real
lobo - dominação do mais forte
raposa - astúcia e esperteza
cordeiro - ingenuidade

A proposta principal da fábula é a fusão de dois elementos: o lúdico e o pedagógico. As histórias, ao mesmo tempo que distraem o leitor, apresentam as virtudes e os defeitos humanos através de animais. Essa lição moral é apresentada através da narrativa.

Há registros de fábulas egípcias e hindus, mas atribui-se à Grécia a criação efetiva desse gênero narrativo. Esopo (Séc. V a.C.) a reinventou, sendo ela aperfeiçoada, séculos mais tarde, pelo escravo romano Fedro (Séc. I a.C.), que a enriqueceu estilisticamente.

Ao francês Jean La Fontaine (1621/1692) coube o mérito de dar-lhe a forma definitiva, introduzindo-a para sempre na literatura ocidental.

Eis algumas fábulas imortalizadas por La Fontaine:
A cigarra e a formiga
A raposa e o esquilo
A corte do leão
A leiteira e o pote de leite
Animais enfermos da peste
O leão e o rato
O pastor e o rei
O leão, o lobo e a raposa
O leão doente e a raposa
O lobo e o cordeiro
Os funerais da leoa

O brasileiro Monteiro Lobato dedica um volume de sua produção literária para crianças às fábulas, muitas delas adaptadas de La Fontaine. Dessa coletânea, destacam-se:
A cigarra e a formiga
A coruja e a águia
O lobo e o cordeiro
A galinha dos ovos de ouro e
A raposa e as uvas.



Contos de Fadas
Quem lê "Cinderela" não imagina que há registros de que essa história já era contada na China, durante o século IX d.C. E, assim como tantas outras, tem-se perpetuado há milênios, atravessando toda a força e a perenidade do folclore dos povos, sobretudo, através da tradição oral.

Pode-se dizer que os contos de fadas, na versão literária, atualizam ou reinterpretam os conflitos do poder e a formação dos valores, misturando realidade e fantasia, no clima do "Era uma vez...".

Lidam eles com conteúdos da sabedoria popular, com conteúdos essenciais da condição humana. Neles encontramos o amor, os medos, as dificuldades de ser criança, as carências (materiais e afetivas), as auto-descobertas, as perdas, as buscas, a solidão e o encontro.

Os contos de fadas caracterizam-se pela presença do elemento "fada". Etimologicamente, a palavra fada vem do latim fatum (destino, fatalidade, oráculo).

Tornaram-se conhecidas como seres fantásticos ou imaginários, de grande beleza, que se apresentavam sob forma de mulher. Dotadas de virtudes e poderes sobrenaturais, interferem na vida dos homens, para auxiliá-los em situações-limite, quando já nenhuma solução natural seria possível.

Podem, ainda, encarnar o Mal e apresentarem-se como o avesso da imagem anterior, isto é, como bruxas. Vulgarmente, se diz que fada e bruxa são formas simbólicas da eterna dualidade da mulher, ou da condição feminina.

O enredo básico dos contos de fadas expressa os obstáculos, ou provas, que precisam ser vencidas, como um verdadeiro ritual iniciático, para que o herói alcance sua auto-realização existencial, seja pelo encontro de seu verdadeiro "eu", seja pelo encontro da princesa, que encarna o ideal a ser alcançado.



Estrutura básica dos contos de fadas
Início - nele aparece o herói (ou heroína) e sua dificuldade ou restrição: problemas vinculados à realidade, como estados de carência, penúria, conflitos, etc., que desequilibram a tranquilidade inicial:

Ruptura - é quando o herói se desliga de sua vida concreta, sai da proteção e mergulha no completo desconhecido;

Confronto e superação de obstáculos e perigos - busca de soluções no plano da fantasia com a introdução de elementos imaginários;

Restauração - início do processo de descobrir o novo, possibilidades, potencialidades e polaridades opostas;

Desfecho - volta à realidade. União dos opostos, germinação, florescimento, colheita e transcendência.



Lendas
Vem do latim legenda / legen - ler.
Nas primeiras idades do mundo, os seres humanos não escreviam, mas conservavam suas lembranças na tradição oral. Onde a memória falhava, entrava a imaginação para suprir-lhe a falta.

A lenda é uma narrativa baseada na tradição oral e de caráter maravilhoso, cujo argumento é tirado da tradição de um dado lugar. Sendo assim, relata os acontecimentos numa mistura entre referenciais históricos e imaginários.

A lenda, de caráter anônimo, geralmente está marcada por um profundo sentimento de fatalidade. Tal sentimento é importante, porque fixa a presença do Destino, aquilo contra o que não se pode lutar e demonstra o pensamento humano dominado pela força do desconhecido.

A lenda é uma forma de narrativa antiquíssima, cujo argumento é tirado da tradição. Relato de acontecimentos, onde o maravilhoso e o imaginário superam o histórico e o verdadeiro.

De origem muitas vezes anônima, ela é transmitida e conservada pela tradição oral.
O folclore brasileiro é rico em lendas regionais, destacando-se os seguintes títulos:
Boitatá
Boto cor-de-rosa
Caipora ou Curupira
Iara
Lobisomem
Mula-sem-cabeça
Negrinho do Pastoreio
Saci Pererê e
Vitória Régia.



Poesia
O gênero poético tem uma configuração distinta dos demais gêneros literários. Sua brevidade, aliada ao potencial simbólico apresentado, transforma a poesia em uma atraente e lúdica forma de contato com o texto literário.



Fonte:www.graudez.com.br/litinf/
Capturado em 27/12/2008

"A construção de sentidos no Hipertexto: demandas linguísticas e cognitivas" (Ingedore Koch (UNICAMP/CNPq)

"II Encontro Nacional sobre Hipertexto"
(Comunicação temática)



1. Conceituação
Para discutir a construção de sentidos no hipertexto, cabe, em primeiro lugar, proceder à conceituação de nosso objeto reflexão.
É grande, hoje em dia, o número de autores que
vêm se ocupando do hipertexto. Muitos deles ressaltam a dificuldade de chegar a uma conceituação adequada, visto que ainda se continua a tomar como parâmetro o texto impresso, como bem mostra Beiguelman (2003:11):

Tão estável e paradigmático é o texto impresso que não se conseguiu inventar um vocabulário próprio para as práticas de escrita e leitura on line. As telas de qualquer site dispõem de páginas, critérios biblioteconômicos de organização de conteúdo regem os diretórios e a armazenagem é feita de acordo com padrões arquivísticos de documentos impressos, seguindo à risca o modelo de 'pastas' e 'gavetas'.

De forma bem simplificada, pode-se dizer que o termo designa uma escritura não-seqüencial e não-linear, que se ramifica de modo a permitir ao leitor virtual o acesso praticamente ilimitado a outros textos, na medida em que procede a escolhas locais e sucessivas em tempo real.
Theodor Nelson, criador do termo hipertexto nos anos sessenta, considera o hipertexto

'um conceito unificado de idéias e de dados interconectados, de tal modo que estes dados possam ser editados em computador. Desta forma, tratar-se-ia de uma instância que poria em evidência não só um sistema de organização de dados, como também um modo de pensar' (Nelson, 1993).

A partir de então, tornou-se comum a conceituação de hipertexto como metáfora do pensamento.
Para Bairon (1995:45), trata-se de um texto estruturado em rede, uma matriz de textos potenciais, de forma que cada texto particular vai consistir em uma leitura realizada a partir dessa matriz.
Lévy (1993:33) afirma que o hipertexto melhor se define como um conjunto de nós ligados por conexões. Os nós podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos ou parte de gráficos, seqüências sonoras, documentos complexos que podem ser eles mesmos hipertextos. Os itens de informação não são ligados linearmente, como uma corda com nós, mas cada um deles, ou a maioria deles, estende suas conexões em estrela, de modo reticular.
Para Levy (1996), o hipertexto, configurado em redes digitais, desterritorializa o texto, deixando-o sem fronteiras nítidas, sem interioridade definível. O texto, assim constituído, é dinâmico, está sempre por se fazer. Isto implica, por parte do leitor, um trabalho infindo de organização, seleção, associação, contextualização de informações e, conseqüentemente, de expansão de um texto em outros textos ou a partir de outros textos, uma vez que os textos constitutivos dessa grande rede estão contidos em outros e também contêm outros.
Bolter (1991), por sua vez, assevera que o hipertexto constitui um texto aberto ou um texto múltiplo, caracterizado pelos princípios da não-linearidade, interatividade, multicentramento e virtualidade.
Conforme Snyder (1998: 126),

hipertexto é um medium de informação que existe apenas on line, num computador. É uma estrutura composta de blocos de texto conectados por nexos (links) eletrônicos que oferecem diferentes caminhos para os usuários. O hipertexto providencia um meio de arranjar a informação de maneira não-linear, tendo o computador como automatizador das ligações de uma peça de informação com outra.




2. Características
As conceituações aqui apresentadas permitem-nos elencar as principais características que vêm sendo apontadas para o hipertexto:

1. não-linearidade (característica central) – o hipertexto estrutura-se reticularmente, não pressupondo uma leitura seqüenciada, com começo e fim previamente definidos.
Segundo Marcuschi (1999:33), o hipertexto rompe a ordem de construção ao propiciar um conjunto de possibilidades de constituição textual plurilinearizada, condicionada por interesses e conhecimentos do leitor-co-produtor (grifos do autor);

2. volatilidade – que é devida à própria natureza do suporte;

3. espacialidade topográfica – trata-se de um espaço não-hierarquizado de escritura/leitura , de limites indefinidos;

4. fragmentariedade, já que não existe um centro regulador imanente;

5. multissemiose – por viabilizar a absorção de diferentes aportes sígnicos e sensoriais (palavras, ícones, efeitos sonoros, diagramas, tabelas tridimensionais etc.) numa mesma superfície de leitura;

6. descentração ou multicentramento – a descentração estaria ligada à não-linearidade, à possibilidade de um deslocamento indefinido de tópicos; contudo, já que não se trata de um simples agregado aleatório de fragmentos textuais, há autores que contestam essa característica, preferindo falar em multicentramento, como é o caso, por exemplo, Bolter (1991) e Elias (2000, 2005);

7. interatividade – possibilidade de o usuário interagir com a máquina e receber, em troca, a retroação da máquina;

8. intertextualidade – o hipertexto é um 'texto múltiplo', que funde e sobrepõe inúmeros textos que se tornam simultaneamente acessíveis a um simples toque de mouse;

9. conectividade – determinada pela conexão múltipla entre blocos de significado;

10. virtualidade – outra característica essencial do hipertexto, que constitui uma 'matriz de textos potenciais (cf. Bairon, 1995).




3. Links e nós
Santaella (2001) chama a atenção para o fato de que, enquanto no texto impresso predomina um fluxo linear, no caso do hipertexto essa linearidade se rompe em unidades ou blocos de informação, cujos tijolos básicos são os nós e nexos associativos, formando um sistema de conexões que permitem conectar um nó a outro, por meio dos hiperlinks.
Isto é, uma das principais inovações do texto eletrônico consiste, justamente, nesses dispositivos técnico-informáticos que permitem efetivar ágeis deslocamentos de navegação on line, bem como realizar remissões que possibilitam acessos virtuais do leitor a outros hipertextos de alguma forma correlacionados (Xavier, 2002).
Os hiperlinks podem ser fixos (aqueles que ocupam um espaço estável e constante no site) ou móveis (os que flutuam no espaço hipertextual, variando a sua aparição conforme as conveniências do produtor), desempenhando funções importantes, entre as quais a dêitica, a coesiva e a cognitiva.
Os hiperlinks dêiticos funcionam como focalizadores de atenção: apontam para um lugar 'concreto', atualizável no espaço digital; ou seja, o sítio indicado existe virtualmente, podendo ser acessado a qualquer momento. Possuem, portanto, caráter essencialmente catafórico, prospectivo, visto que ejetam o leitor para fora do texto que está na tela, remetendo suas expectativas de completude para outros espaços. Isto é, como bem mostra Xavier (2002), eles

"convidam o leitor a um movimento de projeção, de êxodo não-definitivo dos limites do lido, sugerem-lhe insistentemente atalhos que o auxiliem na apreensão do sentido, ou seja, apresentam-lhes rota alternativas que lhe permitam pormenorizar certos aspectos e preencher on line lacunas de interpretação".

Em outras palavras, os links são dotados de função dêitica pelo fato de monitorarem a atenção do leitor no sentido da seleção de focos de atenção, permitindo-lhe produzir uma leitura mais aprofundada e rica em pormenores sobre o tópico em curso, bem como cercar determinado problema por vários ângulos, já que remetem sempre a outros hipertextos que tratam de um mesmo tópico, complementando-se, reafirmando-se ou mesmo contradizendo-se uns aos outros.
Os links desempenham função coesiva por amarrarem as informações, 'soldando' peças esparsas de maneira coerente. Por essa razão, é importante para o produtor atar os hiperlinks de acordo com certa ordem semântico-discursiva, de modo a garantir ao hiperleitor a fluência de leitura e o encaminhamento da compreensão sem excessivas interrupções ou rupturas cognitivas.
Do ponto de vista cognitivo, pode-se dizer que o hiperlink exerce o papel de um 'encapsulador' de cargas de sentido. Para tanto, cabe ao produtor proceder a uma construção estratégica dos hiperlinks, de maneira que eles sejam capazes de acionar modelos (frames, scripts, esquemas etc.) que o leitor tem representados na memória, levando-o a inferir o que poderá existir por trás de cada um deles, formulando hipóteses sobre o que poderá encontrar ao segui-los.
Os links funcionam, portanto, como portas de entrada para outros espaços, visto que remetem o leitor a outros textos virtuais que vão incrementar a leitura. Cada um desses textos, uma vez atualizado, torna-se, por alguns instantes, centro de atenção do leitor, para, logo em seguida, descentralizar-se no momento da atualização de outro(s) texto(s) da rede. Por esse motivo, cada leitura do hipertexto será uma leitura diferente, já que cada atualização é um evento único, com condições de produção próprias, quer se trate do mesmo leitor ou de outros leitores: em se tratando de um texto aberto ou 'múltiplo', os textos que constituem a rede tratam de diversos temas, embora interligados, como já foi mencionado.
Ao acionar a rede textual, em dado momento, o leitor atualiza alguns desses textos, de acordo com seus objetivos de leitura, marca trechos que considera importantes, associa os conhecimentos novos ao seu conhecimento prévio e vai construir um percurso próprio de leitura dentre os muitos outros possíveis.




4. Demandas linguísticas e cognitivas
Xavier (2002:28-29) concebe o hipertexto como 'um espaço virtual inédito e exclusivo no qual tem lugar um modo digital de enunciar e de construir sentido'.

Para Levy (1993:40), a memória humana é estruturada de modo que o homem compreende e retém melhor aquilo que está organizado em relação espacial, como é o caso das representações esquemáticas. Ora, o hipertexto propõe vias de acesso e instrumentos de orientação sob forma de diagramas, de redes ou de mapas conceituais manipuláveis e dinâmicos, favorecendo, desta maneira, um domínio mais fácil e mais rápido da matéria do que o audiovisual clássico ou o suporte impresso tradicional.
Por esta razão, o hipertexto não é feito para ser lido do começo ao fim, mas por meio de buscas, descobertas e escolhas que irão levar à produção de UM sentido possível, entre muitos outros. Ou seja, no hipertexto a multiplicidade de leituras é condição mesma de sua existência: sua estrutura flexível e não-linear favorece buscas divergentes e o trilhar de caminhos diversos. Nele, a conexão múltipla entre blocos de significado constitui o elemento dominante, em virtude do fato de que, como ressalta Elias (2004), a tecnologia de programação característica da máquina (html) torna o princípio de conectividade, por assim dizer, natural, desimpedido, imediato e sem problemas de tempo e distância.
Conforme Bolter (1991), a conectividade é um princípio estruturante do hipertexto, o que permite pensá-lo como qualitativamente diferente do texto impresso, constituindo, assim, um potencial revolucionário para produzir mudanças significativas nas formas de acúmulo e circulação da informação, nos conceitos de leitura, de autor e de leitor, e nas próprias formas de produção de textos, pela sua capacidade de justapor documentos alternativos e complementares.
Penso, contudo, que a maior diferença entre texto e hipertexto está na tecnologia, no suporte eletrônico. Isto porque, se o texto, conforme venho defendendo, constitui uma proposta de sentidos múltiplos e não de um sentido único (...), se todo texto é plurilinear em sua construção, então, pelo menos do ponto de vista da recepção, todo texto é um hipertexto (Koch, 2002). É este, também, o pensamento de Marcuschi (1999), quando afirma que assim como o texto virtualiza o concreto, o texto concretiza a virtualidade.
O hipertexto é, portanto, um texto constituído por traços peculiares, ele é subversivo em relação ao monologismo, à linearidade, à forma e à postura física do leitor (Ramal, 2002). É um texto elástico, que se estende reticularmente conforme as escolhas feitas pelo leitor, possibilitando-lhe escolher a sequência do material a ser lido. É ele quem determina os caminhos para a construção de um sentido. Pode-se dizer que o hipertexto 'pergunta ao leitor o que deseja ler depois'.
Assim diferentes leitores responderão de formas diferentes a essas perguntas sucessivas, de modo a definir percursos próprios, individuais. Isto implica demandas cognitivas, já que o leitor deverá ter sempre em mente o objetivo da leitura, bem como os princípios de topicidade e relevância.
Do ponto de vista da produção, os links com função dêitica, como dissemos, monitoram o leitor no sentido da seleção de focos de conteúdo, porções de hipertextos que devem merecer sua consideração caso esteja interessado em obter uma leitura mais aprofundada, mais rica em matizes sobre o tópico em tela. Eles servem, portanto, como pistas dadas ao leitor para que busque no hipertexto as informações necessárias que lhe permitam detectar o que é relevante para solucionar o problema que lhe é posto, ou seja, aquelas que vão produzir, naquele contexto, efeitos contextuais, que são dotadas de saliência relativamente àquele background. Como operadores de coesão que são, cabe, portanto, ao produtor fazê-los funcionar como orientadores da hiperleitura na direção de sentidos coerentes e compatíveis com a perspectiva postulada no todo do hipertexto.
Assim, em termos de sua função cognitiva, é importante que as palavras "linkadas" pelo produtor do texto constituam realmente palavras-chave cuidadosamente selecionadas no seu léxico mental e relacionadas de forma a permitir ao leitor estabelecer, ao navegar pelo hipertexto, encadeamentos com informações topicamente relevantes, para que seja capaz de construir uma progressão textual dotada de sentido. Em outras palavras, caberá ao hiperleitor, ao passar, por intermédio de tais links, de um texto a outro, detectar, através da teia formada pelas palavras-chave, quais as informações topicamente relevantes para manter a continuidade temática e, portanto, uma progressão textual coerente.
Marcuschi (1999) mostra que tais ligações seguem normas e princípios variados, de ordem semântica, cognitiva, cultural, social, histórica, pragmática e científica, entre outras. Por esta razão, defende que se trata aqui de um caso de "relevância mostrada" e que tal mostração é a alma mesma da navegação hipertextual. Contudo, tendo em conta que o hipertexto constrói relações de variados tipos e permite caminhos não hierarquicamente condicionados, postula que a noção de relevância que preside à continuidade temática e à progressão referencial no hipertexto não pode ser exatamente a mesma que encontramos nos estudos pragmáticos e discursivos sobre textos falados e escritos.
Do ponto de vista da leitura, perceber o que é relevante vai depender em muito da habilidade do hiperleitor não só de seguir as pistas que lhe são oferecidas, como de saber até onde ir e onde parar. Além disso, cumpre-lhe, como acabamos de dizer, ter sempre em mente o tópico, o objetivo da leitura e o problema a ser resolvido, ou seja, buscar no hipertexto as informações, as opiniões, os argumentos relevantes para a sua mais adequada solução. Caso o leitor se deixe levar desavisadamente de um link a outro e, a partir do novo texto acessado, por meio de novos links, a outros textos, e assim sucessivamente, ele correrá o risco de formar uma conexão em cascata, que, de tão extensa, poderá transformar-se numa cadeia sem fim, quebrando a continuidade temática, como é comum acontecer na conversação espontânea, em que um assunto puxa outro, que puxa outro e mais outro, de tal forma que, ao final da interação, já não é mais possível nomear o tópico da conversa, isto é, dizer sobre o que, afinal, se falou (falamos de tanta coisa...!)
Snyder (1997) afirma que "o hipertexto obscurece os limites entre leitores e escritores", visto ser construído parcialmente pelos escritores, que criam as ligações, e parcialmente pelos leitores, que decidem os caminhos a seguir. Como o hipertexto oferece uma multiplicidade de caminhos, cabendo ao leitor incorporar ainda outros caminhos e inserir outras informações, este passa a ter um papel ainda mais ativo e oportunidades ainda mais ricas que o leitor do texto impresso. Como dificilmente dois leitores tomarão exatamente as mesmas decisões e seguirão os mesmos caminhos, jamais haverá leituras exatamente iguais (se bem que isto também raríssimas vezes acontece - se é que pode acontecer - com os textos impressos). Pode-se, portanto, falar, de forma categórica, numa co-autoria. A leitura torna-se simultaneamente uma escritura, pois o autor já não controla mais o fluxo da informação. O leitor decide não só a ordem da leitura, como também os caminhos a serem seguidos e os conteúdos a serem incorporados, determinando a versão final do texto, que pode diferir significativamente daquela proposta pelo autor.
Escreve Marcuschi (1999) que a leitura do hipertexto é como uma viagem por trilhas. Ela nos obriga a ligar nós para formar redes de sentido. Sydner (1997), por seu turno, afirma que, ao ler um hipertexto, movemo-nos num labirinto que não chega a constituir uma unidade e cuja saída precisamos encontrar, de modo que o hipernavegador é submetido a um certo stress cognitivo, já que as exigências são muito mais sérias e rigorosas.
Sabe-se que o leitor de um texto constroi a sua coerência ao ser capaz de, através das intrincadas teias que nele se tecem durante a progressão textual, estabelecer mentalmente uma continuidade de sentidos. Como o hipertexto, por ligar textos diversos, não apresenta relações semânticas ou cognitivas imanentes (como, aliás, ocorre também com o texto impresso ou falado), é sempre possível que se estabeleçam relações incoerentes na seqüenciação de unidades textuais, o que pode afetar irremediavelmente a compreensão.
Foltz (1996) considera a coerência como o processo de incorporação de proposições ao texto-base. Para que isto ocorra de forma adequada, torna-se necessário haver algum tipo de integração conceitual e temática, que deve resultar da proposta de organização do produtor e da proposta de construção do sentido do leitor. Cabe a este, do mesmo modo que no texto falado ou impresso, a produção de inferências não só para o preenchimento de lacunas, como para a resolução de enigmas ou desencontros (mismatches), para a reformulação das hipóteses abortadas, tomando como base seus conhecimentos prévios (enciclopédicos ou episódicos), a pressuposição de conhecimentos compartilhados, bem como seu modelo cognitivo de contexto (Van Dijk, 1994,1997), o qual inclui necessariamente o conhecimento de gêneros textuais e de seu modo de constituição em suportes diversos.
Surge, então, o problema de determinar que tipo de suposição cognitiva os produtores de um hipertexto devem fazer para possibilitar a um grande número de leitores, cujos conhecimentos e interesses são diferentes, o acesso rápido e seguro às informações desejadas. Não lhes é possível antecipar todos os caminhos alternativos que o leitor poderá tomar. O leitor, por sua vez, tem à sua disposição uma gama enorme de possibilidades continuativas, a partir dos links e dos nós (blocos textuais) por eles indiciados, que o poderão levar ou não a manter-se fiel àquilo que é relevante para o tópico em tela. O problema é, portanto, como diz Marcuschi, um problema de macrocoerência e as ligações previstas são instrumentos vitais para possibilitar essa construção.
Escreve Braga (2004) que, segundo Lemke (2002), o hipertexto é hipermodal (texto verbal, som, imagem) e que, nesse tipo de texto, o conjunto de recursos já utilizados também em textos impressos, é ampliado e ressignificado, visto que as redes hipertextuais permitem uma conexão mais livre entre as informações veiculadas pelas unidades textuais construídas a partir de diferentes modalidades. Afirma a autora que isto favorece, inclusive, a construção de textos e materiais didáticos, na medida em que uma mesma informação pode ser complementada, reiterada e sistematizada ao ser apresentada na forma de um complexo multimodal.



5 - Considerações finais
Em virtude da possibilidade de conexões imediatas entre blocos de significados interligados como num vasto banco de dados, o hipertexto altera o significado do ato de ler e dos conceitos de autor e leitor (Elias, 2005). Segundo Bellei (2002:70-71), o autor é construtor de dispersões de sentido e o leitor autor de configurações de sentido em um sistema previamente programado.

Por esta razão, o autor e o leitor do hipertexto são colaboradores ativos (o que, evidentemente, não é privilégio do hipertexto), de modo que há autores que propõem redifinir o leitor do hipertexto como lautor (wreader) ou leitor liberto da tirania da linha, já que ele mesmo, em certa medida, produz e consome o sentido do texto. Um leitor de banco de dados deve organizar informações dispersas em termos de um certo padrão estrutural e em um espaço virtual, isto é, justapor blocos de sentido em uma atividade de 'bricolagem' (Bellei, 2002:71-73). Isto é, todo leitor é também autor, já que toda leitura torna-se um ato de escrita.
Desta forma, para Levy (1996:46),

A escrita e a leitura trocam seus papéis. Todo aquele que participa da estruturação do hipertexto, do traçado pontilhado das possíveis dobras do sentido, já é um leitor. Simetricamente, quem atualiza um percurso ou manifesta este ou aquele aspecto da reserva documental contribui para a redação,conclui momentaneamente uma secrita interminável. As costuras e remissões, os caminhos de sentido originais, que o leito reinventa, podem ser incorporados à estrutura mesma do corpus. A partir do hipertexto, toda leitura tornou-se um ato de escrita.

Hiperlinks e nós tematicamente interconectados serão, portanto, os grandes operadores da continuidade de sentidos e da progressão referencial no hipertexto, desde que o hipernauta seja capaz de seguir, de forma coerente com o projeto e os objetivos da leitura, o percurso assim indiciado. É ele próprio o responsável pela 'edificação' de seu texto.
E, para tanto, deverá não apenas mobilizar seus conhecimentos linguísticos, textuais, enciclopédicos, interacionais, como utilizar recursos próprios para a leitura, tendo em vista que o hipertexto é um labirinto formado de uma infinidade de textos, versando sobre infinitos temas, em uma extensa rede que possibilita múltiplos caminhos de leitura, e que lhe exige, portanto, o estabelecimento de conexões coerentes entre os segmentos do texto lingüisticamente materializados.
Assim, ao navegar por toda uma rede de textos, o hiperleitor faz de seus interesses e objetivos o fio organizador das escolhas e ligações, procedendo por associações de idéias que o impelem a realizar sucessivas opções e produzindo, assim, uma textualidade cuja coerência acaba sendo uma construção pessoal, visto que não haverá, efetivamente, dois textos exatamente iguais na escritura hipertextual. Persiste, no entanto, pelo menos até os nossos dias, uma restrição: o hiperleitor somente poderá partir para novas ligações que tenham sido previstas pelo autor, indiciadas pelos links por ele criados para acessar os nós assim interconectados, do que se depreende que ele não é o todo-poderoso que alguns querem fazer dele. O hipertexto, como também o texto tradicional, constitui um evento textual-interativo, embora com características próprias. Uma delas é não haver limitação do interlocutor, que pode ser qualquer pessoa desde que conectada à rede, já que o hipertexto não constitui um texto realizado concretamente, mas apenas uma virtualidade.
No hipertexto – como, aliás em todos os demais usos da linguagem – há sempre a consideração do outro, mas nele ela é levada às últimas consequências. Ainda que a única tarefa do autor fosse a marcação dos links, ele teria sempre em seu horizonte a projeção da imagem do leitor. E este será sempre co-autor, já que o acabamento do (hiper)texto não pode prescindir da participação do outro. Trata-se, no caso, de uma alteridade multilinearizada, fragmentada, descorporalizada, volatilizada, mas fundada em nossas relações com o mundo e nossa inserção em dada cultura.




6 - Referências bibliográficas
BEIGUELMAN, G. (2003). O livro depois do livro. São Paulo: Petrópolis.

BELLEI, S.L.P. (2002). O livro, a literatura e o computador. São Paulo: EDUC; Florianópolis, SC: UFSC.

BAIRON, S. (1995). Multimídia. São Paulo: Global.

BOLTER, J. D. (1991). Writing Space. The computer, hypertext and the history of writing. Hillsdale N.J., Lawrence Erlbaum Associates.

BRAGA, Denise B. (2004). A comunicação interativa em ambiente hipermídia: as vantagens da hipermodalidade para o aprendizado no meio digital.In: MARCUSCHI, L. A & XAVIER, A .C. (orgs.), Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, pp.144-162

ELIAS, V.M.S. (2000). Do hipertexto ao texto: uma metodologia para o ensino de língua portuguesa a distância.
Tese de Doutorado. PUC/SP.

_________. (2005). Hipertexto, leitura e sentido. Caleidoscópio, vol.3, n. 01, jan/abril 2005, pp.13-20

FOLTZ, Peter W. 1996. Comprehension, Coherence, and Strategies in Hypertext and Linear Text. In: ROUET et al. (eds.), 1996: 109-136.

KOCH, I.G.V.(2004). Introdução à Linguística Textual. São Paulo: Martins Fontes.

________. (2002). Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez.

LÉVY, P. (1993). As Tecnologias da Inteligência. Rio de Janeiro: Ed 34.

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MARCUSCHI, L.A. (1999). Linearização, Cognição e Referência: o desafio do hipertexto. In: Línguas e Instrumentos Linguísticos, n. 3, Campinas/SP: Pontes.

________ (2000) A coerência no hipertexto. Texto apresentado no I Seminário sobre o Hipertexto. Recife, UFPE, out/2000.

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NELSON, Theodor H. (1992). Opening hypertext; a memoir. In: M. C. TUMAN (ed.), Literacy Online, Pittsburg, University of Pittsburg Press, pp. 43-57.

PERFETTI, Charles A . 1996. Text and Hypertext. In: ROUET et al. (eds.). 1966:157-161.

RAMAL (2002). Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.

SANTAELLA, L.(2001). Matrizes da linguagem e do pensamento: sonora, visual, verbal. São Paulo: Iluminuras - FAPESP.

SHUTZ, Adolph. 1970. Reflections on the Problem of Relevance. New Haven: Yale UniversityPress.

SNYDER, Ilana. 1997. Hypertext. The Eletronic Labyrinth. Washington: New York UniversityPress.

VAN DIJK, Teun A . 1985. Structures of News in the Press. In: VAN DIJK (ed.), Discourse and Communication. Berlim: de Gruyter.

___________ . 1994. Cognitive Context Models and Discourse. (mimeografado)

___________. 1997. "Towards a theory of context and experience models in discourse processing". In: H. van OOSTEDORP & S. GOLDMAN (eds.), The Construction of Mental Models during Reading. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

XAVIER, Antônio C. O hipertexto na sociedade de informação: a constituição do modo de enunciação digital.
Tese de Doutorado, IEL/UNICAMP, 2003.


I I I I I I

Inge é uma jovem senhora de seus setenta e tantos anos.
Como se vê, a Internet já nasceu sem idade...

terça-feira, 16 de fevereiro de 2010

"Homenagem a Ingedore Villaça Koch" (Leonor Werneck dos Santos)

Esta homenagem a Ingedore Koch, do Círculo Fluminense de Estudos Filológicos e Linguísticos, com a "Medalha Isidoro de Sevilha de Destaque em Linguística e Filologia em 2007", é mais que merecida.

Este momento, partilhado com profissionais da ordem de Luiz Antonio Marcuschi e Maria Helena Moura Neves, coloca em destaque uma tríade de pesquisadores que definiram novos rumos da Lingüística no Brasil, nos últimos anos. Participar desta tripla homenagem é uma felicidade. E representar Ingedore, uma honra.

Apresentar nossa querida Inge é tarefa fácil e, ao mesmo tempo, difícil. Como apresentar uma das precursoras da Lingüística Textual no Brasil, junto com nosso querido e também homenageado Luiz Antonio Marcuschi? Como falar da pessoa amiga que tem sempre um abraço caloroso à nossa disposição? Como resumir a produção acadêmica de alguém que, com aparência tão frágil, surpreende pelo vigor com que continua a orientar, publicar, apresentar trabalhos em congressos?

Começo pela produção acadêmica: mais de 20 livros, dezenas de orientações e co-orientações de Mestrado e Doutorado, uma centena de capítulos de livros e artigos publicados, cerca de 200 participações em congressos nacionais e internacionais, mais de 200 participações em Bancas de Dissertações e Teses. Se os números impressionam pela quantidade de pesquisas e orientações, mais importante é destacar a qualidade do trabalho de quem, ao longo de décadas de magistério, sempre primou pela ética, seriedade, dedicação e – característica às vezes difícil de encontrar – humildade.

Peço licença, aqui, para relatar meus primeiros contatos com Ingedore. Em 1997, quando ainda iniciava meu Doutorado pela UFRJ e contava apenas dois anos de magistério nessa Universidade, participei do Congresso da ABRALIN, em Maceió.

Na ocasião, durante duas semanas, pude fazer um curso com alguém que só conhecia dos livros, e, em todas as aulas, o que se via era uma senhora delicada, atenta a cada pergunta que fazíamos, divertida nos comentários, séria nas citações, determinada a fazer-nos acompanhar as mais recentes pesquisas de Linguística Textual. A paixão foi imediata!

Meses depois, ao definir minha linha de pesquisa, conversando com minha orientadora, a Profª. Dra. Maria Eugenia Lamoglia Duarte, logo surgiu a ideia de chamarmos Ingedore Koch para coorientar minha Tese. Fui a Campinas, após uma breve conversa por telefone, envergonhada de incomodar alguém tão ocupada com minhas dúvidas e sem saber como fazer-lhe o convite para a coorientação.

Ao chegar ao seu gabinete de trabalho na UNICAMP, Ingedore me recebeu com o caloroso abraço de sempre, o sorriso que não deixava dúvidas da alegria em me rever... e uma pilha de textos que havia separado para me ajudar na pesquisa, sem que eu sequer houvesse pedido qualquer ajuda. Emocionada, pedi-lhe que me coorientasse e ouvi em resposta: "Fico feliz de você ter me convidado! É claro que aceito!"

A disposição em dividir seu conhecimento, o olhar atento para novas descobertas, a alegria em participar de conquistas, tudo isso marca o contato de todos que podem partilhar alguns momentos com Inge.

Se descrevi sua produção acadêmica e algumas características pessoais, falta, então, concluir, destacando a importância de Ingedore Koch para os estudos linguísticos. Pioneira na Linguística Textual no Brasil, já no início da década de 80, ela desenvolvia projetos de pesquisa voltados para uma área que, na época, era vista com desconfiança.

Segundo Marcuschi, em emocionante texto também em homenagem a Ingedore, aquele trabalho naquele contexto não foi fácil, pois ali estava um momento particularmente difícil para esse tipo de investigação. O gerativismo andava na crista da onda e as linhas de trabalho ditas "discursivas" não eram bem-vistas. Foi a qualidade do trabalho aliada à intensidade das investigações relacionadas ao ensino de língua que resultou uma perspectiva teórica hoje madura e influente na renovação dos critérios, categorias e propostas de pesquisa e ensino da língua.

O papel de incentivadora que Ingedore Koch teve e ainda tem nesse complexo processo de reordenamento teórico em âmbito nacional é não apenas indiscutível, mas visível na sua presença como mentora e teórica de primeira água. Com ela, passamos a entender a trajetória e os grandes temas da Linguística Textual, descobrimos que linguagem é interação e texto é tecido, teia, iceberg cujos segredos devem ser desvendados.

Em seus livros, somos apresentados a conceitos como cognição, discurso, interação, aprendemos a ler e compreender os sentidos do texto, a perceber diálogos possíveis com a intertextualidade, a observar a construção dos sentidos e o processo de referenciação.

Assim é nossa querida Inge: amiga, pesquisadora respeitada, professora dedicada, autora de livros essenciais na formação de profissionais de Letras e Linguística, alguém que não hesita em dizer "não sei" diante de uma pergunta, mas não demora a apontar hipóteses e sugerir bibliografia para solucionar nossos questionamentos. Ou ainda a "Dama do Texto", segundo Marcuschi (Id., ibid.).

Esta homenagem, como disse no início desta breve e singela apresentação, é mais que merecida. Digna de alguém que nos serve de exemplo e que nos ensina a cada momento, como Guimarães Rosa, que disse: "O professor é aquele que, de repente, aprende".


Rio de Janeiro, 4 de abril de 2008.

Leonor Werneck dos Santos


Fonte: www.filologia.org.br
Capturado em 21/01/2009.

Georgina Martins e sua Gente de Papel

Segundo a Editora Ática, “Georgina Martins já escreveu mais de dez livros infanto-juvenis. As obras que publica e as atividades escolares e comunitárias que desenvolve alimentam a construção de uma sociedade mais instruída, justa e feliz.”




O Jornal Folha de S. Paulo promoveu recentemente uma enquete coordenada por 27 especialistas em Literatura Infantil. Dos 77 livros selecionados, figura “No Olho da Rua”, ao lado de obras de:
Ana Maria Machado
Bartolomeu C. Queiroz
Cecília Meireles
Charles Perrault
Chico Buarque
Clarice Lispector
Hans Christian Andersen
Irmãos Grimm
James Barrie
José Saramago
Lewys Carroll
Lygia Bojunga
Manoel de Barros
Marina Colasanti
Mário Quintana
Mark Twain
Monteiro Lobato
Ruth Rocha
Victor Hugo
Ziraldo e...
"As Mil e Uma Noites"!



                         GMGMGMGMGMGMGMG




Notícia de alguns livros seus:


Fica Comigo. 30 págs. Ilustrações: Ed. DCL, SP, 2001.


Resenha da editora: O motivo pode ser um dragão, uma bruxa ou simplesmente a escuridão, mas a exclamação é a mesma: mamãe, estou com medo!


A partir dessa frase tão corriqueira na relação entre mãe e filho, a autora constroi um relato cheio de sensibilidade, retratando um problema comum na vida das famílias de hoje.




Meu tataravô era africano. 56 págs. Ilustrações: Maurício Negro. Editora DCL. SP, 2004.


Resenha da editora: Numa aula de História, um garotinho de ascendência africana se depara com a vida de martírio e sofrimento que os escravos levaram durante o período de colonização.





Minha Família é Colorida. 50 págs. Ilustrações: Edições SM, SP, 2005.


Resenha da editora: Trata-se da história do menino Ângelo, que tinha dois irmãos: João e Camilo. Ângelo, menino observador, certo dia chegou em casa e perguntou à mãe:
       - Porque meu cabelo não vua, e o cabelo da vovó vua?


      A explicação dada pela mãe forma todo o pedestal poético da história, passando por “uma moça de pele negra”, as paixões que despertava, seu casamento e o nascimento de muitos meninos, sendo um deles o pai de Ângelo. Eles foram crescendo e um dia os mais velhos conheceu uma moça. Esta moça é a vó Célia que tem olhos verdes.


       Para relatar tais fatos, a mãe usa de artifícios e formas curiosas muito lúdicas para motivar a curiosidade do garoto e entender porque em sua família existem membros que possuem a pele clara, outros escura, alguns de olhos verdes, azuis etc.


       O rapazinho concluiu que sua família era bonita como sua caixa de lápis de cor.
       Essa história ajuda a explicar como nossas raízes podem estar longe, inclusive em outros países...





No Olho da Rua - Historinhas Quase Tristes. 56 págs. Ilustrações: Cris Eich e Nelson Cruz. Ed. Ática, SP, 2005.


Resenha da editora: Num sinal de trânsito, um garotinho maltrapilho com caco de vidro na mão... Tarde da noite, uma menina vendendo doces na esquina...


       Cinco histórias que falam de crianças de rua. Narradas num tom coloquial, descontraído, são histórias engraçadas, tristes ou quase tristes, mas todas emocionantes, que atraem nossa atenção para essa realidade brasileira, fazendo desarmar o preconceito e despertar a solidariedade.





O Menino que brincava de ser. 80 págs. Ilustrações de Pinky Wainer. Ed. DCL, SP, 2000.


Resenha da editora: É a história de Dudu, que adora "brincar de ser" imitando as personagens. Suas personagens favoritas são heróis e heroínas dos livros de histórias, das revistas em quadrinhos e dos filmes da TV. "Brincar de ser" nem sempre é compreendido pelos adultos, criando uma grande polêmica sobre as brincadeiras criadas por Dudu. É um excelente livro para discutir sobre relacionamento, pais e filhos e preconceito.


       O livro já foi adaptado em peça dirigida, com sucesso de público, por Cleiton Echeveste, no Rio de Janeiro (2009).





O Menino que não se chamava João. 12 págs. Ed. DCL. SP, 2005.


Resenha da editora: O cenário é a cidade grande e no centro da história estão duas crianças abandonadas, que saem em busca de uma casa de chocolate...


       Esse conto de fadas expõe um dos maiores problemas dos grandes centros urbanos de maneira sensível, emocionante e esclarecedora.





Todas as Cores de Vincent Van Gogh. 40 págs. Ed. Ática. SP, 2007.


Resenha da editora: A vida de Vincent Van Gogh (1853-1890) foi bastante conturbada. O conto traz, na essência, o conflito vocacional de um jovem cuja obra não era compreendida e que hoje é considerado um dos maiores pintores da História da Arte.


       O texto cuidadoso e delicado mostra a personalidade complicada do pintor, seus conflitos e temores, ao mesmo tempo em que ressalta sua genialidade - indicando a perseverança e a dedicação como caminhos para se defender idéias e sonhos.


       Enquanto descobrem detalhes da vida e da obra do artista, os leitores se encantam com as luminosas ilustrações de Paolo Rui - uma verdadeira homenagem ao estilo todo próprio de Van Gogh.





Uma maré de desejos. 72 págs. Ilustrações: Ed.
Ática, SP, 2005.


Resenha da editora: Sergiana é uma menina sonhadora. Mora perto da praia, mas nunca pôde ir até lá. Luciano é um garoto que tem um grande talento, mas não sabe. Além disso, se acha muito feio; jamais imaginaria que Sergiana gosta dele. Juntos, os dois descobrirão a mágica contida nos pequenos desejos, num cenário urbano onde viver nem sempre é fácil: a Favela da Maré.





Sites pesquisados:
        www.atica.com.br


        www.traca.com.br  


        www.edicoessm.com.br


        http://pt.shvoong.com/books


        www.dobrasdaleitura.com


        www.livrariacultura.com.br


        www.folha.uol.com.br
Link: Lista de livros infantis indicados por especialistas

Ela participa do site "Verso & Prosa":

        http://www.versoeprosa.ning.com/


                      GMGMGMGMGMGMGMG

Tempo dispendido nas pesquisas, leituras e formatação dos textos:
       - 06:00 horas (há dois anos - perdi tudo inexaplicavelmente)
       - 13:00 horas (dias 16 a 18/02/2010).



Ocupei-me da escritora Georgina Martins por 21:00 horas (total), até 10/04/2010.

segunda-feira, 15 de fevereiro de 2010

"O Texto Verbo-visual da Literatura Infantil e Ensino de Leitura" (Profª Drª Regina Souza Gomes - UFRJ)

Imagens não passam de incontinências do visual.
(Jorge Luís Borges)


Hoje eu atingi o reino das imagens,
o reino da despalavra.
Daqui vem que os poetas devem aumentar o mundo
com suas metáforas.
Daqui vem que os poetas podem compreender
o mundo sem conceitos.
Que os poetas podem refazer o mundo por imagens,
por eflúvios, por afeto.
(Manoel de Barros)


1. Introdução
Para tratar da leitura de textos de literatura infantil, deixo-me arrebatar um pouco pelo encantamento provocado pelas palavras de Borges e Manoel de Barros. Este afirma a relação necessária entre a palavra poética e as imagens, e aquele toma as imagens como um transbordamento da visualidade.

No texto literário dirigido para crianças, a imagem em um papel fundamental, não se restringindo às imagens verbais, tão peculiares, mas ganhando também forma e concretude nos desenhos, nas fotografias, nas letras, nas molduras, enfim, em todo o projeto gráfico dos livros. Esses textos são geralmente construídos para se ver e se ouvir. O professor que experimentou ler esses livros para seus alunos no ensino fundamental sabe disso: as crianças solicitam muito enfaticamente que se mostrem os desenhos.

Mais que isso, ao interpretar o texto, não deixam de considerar os detalhes visuais que muitas vezes escapam ao professor, motivando perguntas que o embaraçam.

Considero, portanto, como características dos livros de literatura infantil, a sua natureza verbo-visual e a importância da materialidade sonora e plástica dos textos para a construção de seu sentido. Por essa razão, ao discutir o ensino da leitura de textos de literatura infantil na escola, tomo como objeto rio estudo o conjunto das linguagens que se integram para criar o universo fascinante das narrativas.

Para entender o texto voltado para crianças não basta saber ler as imagens verbais, mas também as visuais; não basta a e decifrar a musicalidade surgida do tratamento .sonora de suas linhas e versos, mas também os arranjos surgidos tratamento plástico das formas, das cores e da distribuição topológica desses elementos.

Saber ver e ler os desenhos tanto quanto as narrativas verbais e, principalmente, a inter-relação que estabelecem em textos de literatura infantil, exige mais que talento e inspiração, qualidades de poucos eleitos. É preciso acercar-se de uma teoria que fundamente a leitura, que aponte os caminhos para a abordagem do texto, que possibilite ensinar a ler.

Acreditando nisso, tomo como ponto de partida para o estudo desses textos a teoria semiótica de linha francesa, que se mostrou capaz de oferecer um modelo teórico-metodológico eficaz para tratar da construção da significação de textos das mais variadas linguagens.

Antes, porém, de abordar a produção de sentido nesse gênero de texto, sem desconsiderar qualquer das linguagens que o constituem, discutirei o próprio conceito de leitura e as possíveis relações do leitor, destinatário do texto, com a significação - se essas relações se dão de modo superficial e a leitura restringe-se às obviedades rapidamente apreensíveis ou se é reflexiva e aprofundada, supondo uma tomada de posição do leitor diante do texto e da própria leitura, tendo consciência de sua incompletude.

Posteriormente, farei considerações sobre a importância de tomar as obras como um todo sincrético, em que a visualidade pictórica constitui, com a narrativa verbal, uma unidade inseparável e a sua natureza estética, ainda sob a perspectiva da teoria semiótica. Só então tecerei algumas observações sobre o ensino de leitura na escola.


2. Concepções de texto e leitura
O ato de ler pode ser entendido, de maneira bem abrangente, como o ato de atribuir sentido(s) aos diversos tipos de texto (verbais, visuais, musicais etc), nas múltiplas experiências com a linguagem das quais participamos cotidianamente. Assim vista, a leitura é uma necessidade para nossa instauração como sujeitos e nossa inserção no contexto sócio-histórico em que vivemos. É uma prática que nos institui como seres no mundo.

Considerada essa dimensão mais ampla do ato de ler, da qual não devemos nos afastar, é preciso particularizá-lo, atentando para a noção de texto, sem a qual não se pode formular o conceito de leitura.

Considerando o texto como um todo de sentido constituído de um plano do conteúdo e um plano da expressão, próprio de qualquer linguagem, a semiótica, ao privilegiar inicialmente o conteúdo, não deixou de reconhecer a implicação existente entre os dois planos. O plano do conteúdo é, na prática, indissociável do plano da expressão e este não pode, por isso, ser ignorado ou menosprezado, sob o risco de comprometer qualquer leitura.

Trata-se, assim, de observar, a partir da manifestação textual, os conteúdos que ali tanto se revelam quanto se ocultam. Além do conteúdo dado, explícito, o texto se constitui de um conjunto de conteúdos que foram calados e de outros, que estão implícitos, que jogam na sua significação.
Perceber esse jogo que subjaz à manifestação textual e vibra através dela é essencial para a apreensão de seu sentido.

Um texto também se caracteriza por possuir duas dimensões, que coexistem: é um todo de sentido, possuindo uma estruturação semântica imanente, e, ao mesmo tempo, possui marcas do contexto sócio-histórico do qual faz parte e o determina (BARROS, 2005, p. 7).

A leitura de um texto, portanto, consistirá na análise de sua organização interna, sem excluir, entretanto, as determinações sócio-históricas que incidem sobre ele. As condições de produção de um texto encontram-se, na verdade, inscritas tanto no texto quanto na leitura que dele se faz, não se podendo falar, portanto, em exterioridade e interioridade ao concebermos o contexto e o texto.

Como corolário desta característica, o texto se constitui como uma unidade que mantém relações intert~xtuais, retomando sentidos e assumindo uma posição diante deles. Para melhor compreender um texto, é preciso que seja tomado em sua relação necessária com outros textos aos quais remete e com os quais compactua ou polemiza.
A partir da compreensão da rede de relações que constroi a noção de texto, podemos, enfim, definir leitura como um trabalho de abstração das estruturas textuais mais aparentes para chegar ao imanente, às estrutura organizadoras do texto, explicitando os mecanismos que o constituem (sobre os quais incidem, como já foi dito, as condições de produção), reconstruindo o seu sentido.

Essas estruturas organizadoras do texto não se restringem, como dissemos, ao plano do conteúdo. Os elementos expressivos de um texto (os sons do enunciado verbal, por exemplo, ou as formas e cores no enunciado visual) também podem, dependendo do seu arranjo, contribuir para o sentido dos textos, especialmente dos artísticos, mas também dos de outras naturezas, como os publicitários e até os jornalísticos, para citar alguns.

Ademais, não se pode pensar em leitura sem considerar os sujeitos que interagem nesse processo e começamos por destacar as duas representações de sujeito mais imediatamente associadas ao ato de ler: o autor e o leitor.

Figurativizações idealizadas dos interlocutores envolvidos no processo de produção e recepção de um texto, autor e leitor deixam de representar pessoas concretas para se converterem discursivamente em enunciador e enunciatário, que correspondem, em princípio, às instâncias de produção e interpretação do enunciado, respectivamente.

A parceria entre enunciador e enunciatário na construção do sentido não se dá, portanto, apenas no momento em que este último lê o texto. O enunciatário, leitor virtual do texto, também participa de sua produção, ao influir nas decisões e escolhas do enunciador, interpondo-lhe limites. Ao mesmo tempo em que o enunciador, de certa forma, submete o enunciatário, espalhando marcas e pistas no texto, dirigindo a sua interpretação, ou silenciando e implicitando conteúdos, é também submetido pela visão que tem do enunciatário e de suas expectativas.

Além disso, as leituras que se pode (e deve) fazer de um texto dependem da época em que elas se realizam, do ponto de vista a partir do qual o leitor se coloca em relação ao texto, da história de leituras já realizadas sobre o texto, das experiências de leitura do leitor, de seus objetivos ao ler o texto, enfim, de um conjunto de condições que interferem no,processo de construção do(s) sentido(s). Isso faz com que a leitura de um texto quase nunca seja única, mesmo de textos ditos informativos, objetivos, como nossa experiência atesta. Os sentidos não variam apenas quando são atribuídos por leitores diversos, mas um só leitor pode, em momentos diferentes, fazer "leituras" diferentes de um mesmo texto.

Mas se um texto pode ter vários sentidos, pode-se atribuir qualquer sentido ao texto? Como identificar quais os sentidos possíveis e quais os inaceitáveis?

Para que a leitura seja verdadeiramente interlocução, é preciso que o leitor se abra para uma "escuta" do texto. Não se pode perder de vista que os sentidos podem ser vários, mas não ilimitados.

Além das determinações implicadas pelo contexto sócio-histórico, que restringem as possibilidades de leitura, a intervenção do leitor na formulação do(s) sentido(s) deve estar sempre apoiada no texto. Para saber ler é preciso, primeiramente, observar os elementos concretos do texto e como eles se articulam. Qualquer leitura que se faça deve poder ser justificada a partir desses elementos.
Como afirma Greimas, "fora do texto não há salvação" (1974, p. 22).

Tendo conceituado texto e leitura, é preciso caracterizar, a seguir, a natureza dos textos escolhidos para tratar do ensino da leitura na escola, entre tantos outros gêneros de textos possíveis.


3. Os livros de literatura infantil
Principalmente nos textos de literatura infantil das décadas de 60/70 até os nossos dias, a ilustração deixa de ter apenas um papel subsidiário para integrar o sentido dos textos, complementando ou ressignificando os conteúdos desenvolvidos na linguagem verbal.

Além disso, a imagem visual, por ser mais rapidamente apreensível, pode despertar, eficazmente, a curiosidade do possível consumidor. As ilustrações tornam-se, então, mais criativas e interessantes, sendo até tomadas como "uma linguagem narrativa autônoma"
(COELHO, 1991, p. 260).

Mesmo que, nas escolhas relacionadas à ilustração, incorram fatores Estranhos à significação e à expressividade do texto, como alerta Luís Camargo ao falar das limitações econômicas e editoriais que interferem na realização dos textos gráficos (CAMARGO, 1990, p. 168), não se pode negar a interferência desse recurso persuasivo no conjunto da obra, já revelando muitas vezes, a linha estruturadora da ação argumentativa assumida pelo enuncciador.

As imagens visuais, então, não servem mais para explicar ou concretizar em desenhos as histórias já relatadas pela linguagem verbal. Empregando recursos plásticos diversos, pontuando pela inventividade das figuras certos aspectos abstratos do conteúdo, construindo "silêncios" visuais que potencializam a polissemia, os desenhos e outros elementos gráficos participam da qualidade artística do texto literário.

Não são somente as imagens verbais que aumentam "o mundo com suas metáforas" ou refazem "o mundo por imagens, por eflúvios, por afeto", como bem diz o poeta citado na epígrafe deste artigo. Luiz Camargo (1990, p. 167) chega a afirmar, ao tratar da ilustração no livro infantil:

Ilustração é arte. Pura e simplesmente. Menor é o modo de realizá-la, nunca o veículo. Com relação à criança, as ilustrações são umas das primeiras portas de entrada da criança no mundo da Arte - o acesso ao livro é muito mais fácil do que a museus, galerias, etc. O livro pode ser manuseado pela criança, em casa, na hora que ela quiser - as obras de museus, não.

Sem tirar o "prazer de imaginar" (CAMARGO, p. 169), as ilustrações constituem, na verdade, o todo de significação do texto. A narrativa verbal, transposta para uma folha comum, escolhida uma fonte tipográfica corriqueira, já não é mais o mesmo texto, já não abriga mais os mesmos sentidos nem propicia as mesmas possibilidades de leitura.

A interferência das imagens visuais para a constituição do texto pode ser exemplificada por duas diferentes edições de uma mesma história de Ruth Rocha, Como se fosse dinheiro, que conta a decisão de um grupo de crianças, de se rebelar contra a prática do dono de um bar de dar como troco, em vez de dinheiro, mercadorias. Ao fim da história, depois da atitude irreverente das crianças, todos os comerciantes do bairro passaram a dar o troco em dinheiro.

O desenho que ilustra essa passagem final apresenta características distintas e significativas em cada edição, mesmo havendo algumas semelhanças, como a opção pela divisão da página em quatro quadrantes, circunscrevendo cada personagem no espaço emblemático das casas comerciais em que atuavam.

Na primeira das edições escolhidas, a história está incluída na coletânea Catapimba e sua turma e outras histórias, publicada em 1982 pela Editora Abril, ilustrada por Alberto Linhares e César Sandoval (figura 1, adiante). A ilustração figurativiza, nos desenhos de cada quadrante, por meio das linhas quebradas das sobrancelhas dos personagens, a insatisfação dos comerciantes, ao passar a dar o troco em dinheiro. As mãos parecem entregar o dinheiro (notas verdes), mas o seguram firmemente, demonstrando esistência.

Na outra edição, com ilustrações de Ivan Zigg, publicada pela FTD em 1997, os comerciantes são representados sorridentes, jogando moedas, ludicamente, para fora do quadrante em que estão circunscritos, em direção à figura de um menino de mão aberta que pisca matreiramente um olho, num quadro de fundo preto.

Inevitavelmente, as diferentes representações desses personagens, cuja reação só pode ser vista, pois é omitida da narrativa verbal, determinam interpretações divergentes. Mostra diferentes formas de concretizar um embate que, em última instância, denuncia posições ideológicas específicas. A ilustração da edição de 1982 não dissimula o conflito, antes o corrobora, a edição mais recente opta por amenizar as tensões, afirmando uma suposta harmonia resultante da resolução do conflito.

Se nessa história de Ruth Rocha os desenhos complementam os conteúdos expressos na linguagem verbal, determinando nova direção para a interpretação do texto, em O menino que aprendeu a ver, da mesma autora, ilustrado por Walter ano (ROCHA, [s.d.]), a leitura do verbal independentemente da linguagem visual chega a ser incompreensível.

Em O equilibrista, de Femanda Lopes de A1meida (1985), com ilustração de Femando de Castro Lopes, a constituição do espaço se dá na inter-relação verbo-visual. A oposição figurativa do espaço, metafórica no texto, concretizada na verbal por "um fio sobre o abismo" vs. "chão de cimento", se redimensiona na imagem visual.

A representação do "chão de cimento", sob prédios, planando no espaço da página, englobado por um fundo claro, cercado de outras figuras flutuantes, instaura outra possibilidade de leitura, em que os temas da segurança e da comodidade associados a esse espaço – expressos na linguagem verbal - não são mais que aparência, uma ilusão.

O chão firme mergulha no abismo tanto quanto o fio em que o equilibrista se move, tematizando, afinal, a vulnerabilidade da trajetória humana no mundo e as
maneiras diversas de se lidar com ela.

É importante ressaltar que não são apenas as figuras - que representam os seres no mundo, real ou imaginário, segundo um crivo de leitura culturalmente instituído, formando muitas vezes metáforas visuais – que contribuem para a qualidade artística do todo que é o livro de literatura infantil.

Não se pode esquecer que o verbal, neste caso, também é visual. Em O menino que descobriu as palavras, de Cineas Santos e Gabriel Archanjo (1995), há uma sobreposição dos efeitos de reiteração sonora e gráfica, criando rimas verbo-visuais. A organização topológica das palavras, ao final do verso, e as reiterações cromáticas e sonoras (as rimas) ressaltam e aproximam as palavras contente e gente, abrindo novas associações semânticas, se nos ativermos apenas a esse recurso, entre tantos outros do livro.

A distribuição topológica dos desenhos e das letras, as cores e seus matizes - luminosos ou opacos, diluídos ou saturados, misturados ou puros etc. - e formas - retilíneas e ou curvilíneas, ascendentes ou descendentes, grossas ou finas etc. - são elementos que também dão plasticidade, constituindo ritmos visuais, evocando sensações táteis das texturas e dos volumes, tocando e encantando por sua presença mesma na página.

A opção por ilustrar o texto A moça tecelã, de Marina Colasanti (2004), por meio de reproduções fotográficas de tecidos bordados por Ângela, Antônia Zulma, Marilu, Martha e Sávia Dumont, sobre desenhos de Demóstenes Vargas, demonstra a inventividade técnica que produz efeitos curiosos. A apreensão visual das texturas construídas por diferentes tecidos e linhas evoca uma memória tátil de asperezas e de maciez, de relevos e de reentrâncias.

Há, além disso, a produção dos ritmos e dos movimentos pelo traçado das linhas e da beleza plástica pela distribuição cromática das cores quentes e frias, pela alternância das explosões policromáticas e extensidades monocromáticas, associáveis a estruturas do conteúdo, como, por exemplo, opressão e liberdade, identidade e alteridade, alegria e tristeza.

Mais uma vez, como ocorre em outros textos tomados aqui como exemplo, é a linguagem visual que ressignifica o verbal, ao representar a moça tecelã da mesma matéria do produto de seu tear - ela mesma bordada no tecido, instaurando novo plano de leitura.

Em Guardachuvando doideiras, de Sylvia Orthof (1992), ilustrações de Tato, a criatividade também se marca, entre outros procedimentos, na organização topológica de desenhos e dos "capítulos curtíssimos" que constitui a obra. Com desenhos em preto e branco que mereceriam um longo comentário impossível para as dimensões deste trabalho, é a colocação em página dos blocos com narrativas verbais que destaco.

A leitura dos relatos exige o movimento do corpo do leitor, uma torção incômoda, ou o movimento do livro, tanto faz, fazendo com que "a leitura seja sofrida", como anuncia a voz do narrador, entre parênteses. O recurso empregado tira o narratário da posição acomodada e distante, impõe uma ação, faz sentir o sofrimento relatado, ao mesmo tempo que brinca zombeteiramente com a possível reação do leitor.

Assim, o texto artístico do livro infantil não só se dirige à inteligência do leitor, não promove apenas um fazer cognitivo. Mobilizando também seus humores e seus afetos, envolve-o tanto pelo inteligível quanto pelo sensível e instaura uma experiência totalizante desencadeadora do prazer estético.


4. O livro infantil e a experiência estética
Greimas, em Da imperfeição (2002), ao tratar da experiência estética, analisa cinco diferentes autores que a representam em seus textos. Mostra-a como uma fratura dos eventos rotineiros, considerando-a como uma entrevisão efêmera da perfeição do ser, sob o véu do parecer que é a imperfeição humana, antecedida de uma espera e sucedida por uma nostalgia. É, então, vista como um acontecimento extraordinário, único, que rompe com a dessemantização cotidiana.

Essa experiência provoca, segundo o autor, uma modificação no estatuto do sujeito, que enfraquece frente à ação imperiosa de um objeto estético, provocando sua fusão sensorial com o objeto. Ela provoca, na percepção do sujeito, uma suspensão do tempo, que se eterniza, e um redimensionamento do espaço, que se torna ilimitado.

A experiência estética ocasiona também, segundo Barros (1999, p. 122), uma relação aspectual entre uma descontinuidade (a fratura que instaura uma ressignificação do mundo) e uma continuidade (a fusão, a absorção do sujeito pelo objeto). É vista, além disso, como uma experiência sensorial, relativa à percepção do sujeito pelos cinco sentidos, e sensível, afetiva, propiciando a passagem do tédio e da indiferença para a fascinação, a revelação, o deslumbramento que gera ou o alívio catártico, a alegria, a felicidade, ou o medo e a irritação pela recusa da perfeição excessiva, por parecer ao sujeito não ser capaz de suportá-la.

Como essas considerações teóricas podem contribuir para a leitura dos livros de qualidade para crianças? Textos artísticos que são, causam, em diferentes graus, a identificação do leitor com a obra, essa absorção ou fusão de que fala Greimas. Ela pode ocorrer, segundo Fiorin (1999, p. 104), com a substância do conteúdo, a narrativa em si, suas peripécias, fazendo com que a criança mergulhe na história, deixando a posição de narratário para experienciar seus eventos como um de seus personagens. Deixando a sua realidade cotidiana, passa a participar de outra realidade, a instaurada no texto, vivenciando com novos sujeitos suas aventuras, "em outros lugares e outros tempos" (id., p. 105).

Mas pode também haver uma identificação com a forma do texto, "sua construção, sua arquitetura" (id., ibid.), tanto do conteúdo, quanto da expressão, ou seja, há uma apreciação estética dos recursos de elaboração do conteúdo e da expressão.

Entre os recursos de elaboração do conteúdo, nos livros infantis, podemos citar as perspectivas múltiplas sob a qual uma narrativa pode ser organizada:
a complexificação na construção do narrador;
a instauração de diversas vozes, de maneiras variadas;
o emprego de figuras de linguagem;
a ruptura de recorrências semânticas, constituindo a polissemia e, consequentemente, diversos planos de leitura no texto;
a exploração de traços semânticos sensoriais das figuras (táteis, visuais, olfativos etc.), entre outros.

A elaboração da expressão comporta o tratamento sensível e sensorial de elementos sonoros, construindo rimas, assonâncias, aliterações, onomatopeias etc; e de elementos visuais (sejam desenhos, sejam letras, molduras, vinhetas etc), por meio de arranjos de formas e cores e sua distribuição no espaço.

Ilustrarei alguns desses recursos e seus efeitos na significação do texto nos livros Guardachuvando doideiras, de Sylvia Orthof (1992), com ilustrações de Tato e Trem de ferro, recontextualização do conhecido poema de Manuel Bandeira (2004), tomado livro com ilustrações de Gian Calvi.

Em Guardachuvando doideiras, as projeções enunciativas de pessoa são particularmente interessantes. O livro se inicia com a fala de um narrador que apresenta um actante do enunciado, o Dito, dando-lhe algumas características. Após essa breve apresentação, delega a voz a esse personagem, que, por sua vez, "conta-reconta" sua história, assumindo o papel de um narrador em segundo grau. A fala desse segundo narrador se desdobra, assim como a do narrador em primeiro grau, sendo marcada, na expressão, pela oposição entre fontes tipográficas e o desenho de letras manuscritas, na maioria das vezes entre parênteses. Essa diferença no plano da expressão marca também o desdobramento de algumas funções narrativas.
Segundo Fiorin (1996, p. 103 a 124), o narrador assume outras quatro funções no discurso, além de ser a voz que conta a história:

a função de direção, em que o narrador marca as articulações entre as partes do texto, sua organização interna;
a função de comunicação, orientada para o leitor, para a
previsão de suas reações, estabelecendo uma conversa do narrador com o narratário;
a função de atestação, que sinaliza para o modo como o narrador assume sua história, indicando sua veracidade, além das relações afetivas e morais que mantém com ela e
a função ideológica, referente aos comentários e julgamentos do narrador, de acordo com determinada visão do mundo.

Em Guardachuvando doideiras, as letras manuscritas entre parênteses concretizam a função de comunicação, de direção e a função ideológica, fundamentalmente quando o narrador faz observações metalinguísticas, justificando ou explicando humoristicamente suas escolhas quanto ao aspecto diagramático do texto, ou quando tece comentários, muitas vezes irônicos, sobre seu julgamento das características dos textos literários.

Algumas vezes, esses enunciados entre parênteses marcam uma suspensão da fala do narrador de segundo grau para a projeção da voz do ilustrador, tematizando, no enunciado, sua responsabilidade como co-produtor do livro, fazendo considerações, em tom bem humorado e irônico, sobre o seu fazer "artístico", como ocorre na p. 31:
(Você reparou no detalhe artístico? No capítulo anterior, as letras descem, neste, as letras sobem, simbolizando a descida e a subida trem. Levei alguns anos pesquisando este detalhe no curso de comunicação da PUC. Saí doutor!) (ORTHOF, 1992, p. 31)

Outras vezes, projeta-se a voz do narrador como personagem do texto, no tempo do enunciado, simulando seus pensamentos, concomitantes a esse momento. Nesse caso, não há o emprego dos parênteses, mas o englobamento do enunciado verbal por um balão em forma de nuvem, como é comum nas histórias em quadrinhos:
Em branco. Estive pensando se devo seguir o conselho de minha santa mãe...
Devo?
Não devo? (ORTHOF, 1992, p. 35 e 36).

Há ocasiões em que o narrador interrompe o relato e compartilha com o narratário a tarefa de estabelecer as articulações do texto, solicitando a sua ajuda para dar continuidade à história:
(Deu outro branco! Isso acontece quando a gente tem noventa e nove anos, às vezes, só às vezes, raras vezes, a gente tem noventa e nove anos. Onde eu estava?) (ORTHOF, 1992, p. 41)

Esse fato aponta para um aspecto curioso do texto, que diz respeito ao ponto de vista a partir do qual a narração é feita. Sendo contada sob a perspectiva do personagem Dito, um velho de noventa e nove anos, fica sujeita às interrupções e aos vazios de seus esquecimentos e às fragmentações de suas lembranças, marcados graficamente por páginas com grandes espaços em branco, produzindo algumas aparentes incoerências e justificando o surgimento de uma revelação surpreendente no final do relato. Esses recursos criam efeito de verdade no texto, além de emprestar-lhe um tom humorístico.

O narrador não só se dirige ao leitor (narratário) no decorrer do relato, mas também a interlocutores inusitados, como à Editora, dando instruções sobre a ilustração e distribuição dos capítulos na página e ao seu anjo da guarda, problematizando e relativizando questões de ordem moral e ética.

Delega ainda voz a vários personagens, criando efeito de polifonia. Todos esses procedimentos na projeção de vozes instituem o inesperado, causando a fratura sobre o habitual, o que promove o adensamento do sentido.

Para exemplificar a elaboração do plano da expressão, selecionei o livro Trem de ferro, de Manuel Bandeira, com ilustrações de Gian Calvi. Neste caso, o conhecido poema é ressemantizado pela ilustração que, por sua vez, também constroi na expressão um tratamento plástico.

Há uma interessante proposta de leitura do plano da expressão verbal deste poema no livro didático de Savioli e Fiorin (2006, p. 252 a 254). Parto dessa análise para dar continuidade à leitura com a observação de outros aspectos do texto.

As reiterações e variações no número de sílabas dos versos predominantemente curtos, a alternância de vogais orais e nasais, de consoantes descontínuas e contínuas e as onomatopeias são elementos expressivos empregados para simular o ritmo cadenciado, os sacolejos, a velocidade ora mais ora menos acelerada, o barulho do vapor e das engrenagens do motor do trem, recriando a experiência sensorial (tátil, auditiva e visual) do seu movimento.

O caráter lúdico da expressão verbal ainda se verifica no conteúdo – é nítida a alusão à estrutura rítmica de composições infantis ou populares, como as parlendas, se atentarmos para a primeira estrofe ou de trovas populares nos versos de cinco sílabas da quarta estrofe (FIORIN, SAVIOLl, 2006, Suplemento do professor, p. 75).

A aceleração produzida na expressão sonora pela alternância de versos mais ou menos curtos, pelas aliterações e pelas assonâncias é comparável a certas qualidades visuais dos desenhos.

Nas páginas do livro, sucedem-se cenas com excessos de elementos: ora são figuras de casas, animais, pessoas, plantas, distribuídos em longas extensões de matizes de verde, misturando-se, na região superior, em tons diluídos de azuis ou alaranjados, configurando paisagens mais rurais, ora são figuras mais concentradas, numerosas e aglomeradas (edificações, veículos etc.) em um cenário mais urbano, com cores saturadas em tom de azul mais escuro ou vermelho vivo, com reiterações cromáticas e eidéticas, construindo arranjos que criam também efeito de aceleração. Esses recursos verbo-visuais reproduzem, então, a experiência sensorial de uma viagem de trem e permitem vivenciar a dispersão provocada pelo bombardeio perceptivo decorrente da velocidade.

Essa breve exemplificação, enfocando· apenas alguns aspectos da construção dos textos de literatura infantil, pode servir para dar uma pequena ideia da riqueza de recursos linguageiros tanto verbais quanto visuais mobilizados por esses objetos artísticos que são os livros infantis. É preciso esclarecer, no entanto, que essa alusão a apenas certos elementos não está desvinculada, entretanto, da necessidade de considerar sempre a totalidade do texto na leitura.

Aliás, cada parte e cada aspecto de um texto só podem fazer sentido em relação ao conjunto global a que pertence. A leitura fragmentária, trecho por trecho, que é muito comum na escola, de modo geral leva a uma interpretação muito superficial ou mesmo incoerente dos textos.


5 A formação do professor e o ensino de leitura
Para discutir a formação do professor para o ensino de leitura, é preciso abandonar algumas crenças, muitas vezes tácitas, que são muito frequentes na escola. A primeira delas é que ler é descobrir a mensagem que o autor QUIS transmitir, o que não passa de um exercício de adivinhação. Essa concepção de leitura geralmente também está associada à crença de que o sentido apreensível já está previamente dado no próprio texto e de que há uma interpretação autorizada que se deve decifrar. Interpretar bem é, então, um dom de poucos eleitos, os talentosos porta-vozes da "verdade" do texto.

Outra concepção ainda é a de que o sentido do texto está mesmo é naquele que lê. O sentido surge, portanto, apenas do ponto de vista do leitor e se traduz pela sua experiência anterior. Desta maneira, quase qualquer sentido torna-se possível e aceitável, pois a interpretação decorre unicamente da atribuição do sentido dada por cada leitor.

Num caso ou no outro, não há diálogo. É preciso ver a leitura como uma interação entre texto e leitor, como uma "construção recíproca dos dois parceiros em relação" (LANDOWSKI, 2008).

Para falar desse modo significativo e produtivo de ler, que possibilita a transformação do leitor, delego a voz ainda a Landowski, em citação longa, mas necessária e importante, num questionamento sobre a atitude do sujeito na apreensão da maneira como o texto faz sentido para nós:
Quais os procedimentos semióticos precisos devem operar para que a leitura passe de simples decodificação, que seria o equivalente da execução acadêmica ou da repetição puramente escolar de uma partitura, àquilo que se poderia chamar de uma dicção do texto, entendida como uma leitura que, tal como a interpretação musical "de qualidade", a cada execução tomaria forma de uma re-criação (parcial, ao menos) de sentido? "Praticar" um texto não seria definitivamente isto: refazê-lo como ato de construção de sentido? Não esgotar unilateralmente suas virtualidades, mas sim engajar-se na própria estrutura produtiva, ou seja, desenvolver interativamente suas potencialidades: não simplesmente reconhecer em sua superfície uma série finita de significações prontas, mas encontrar nele, em sua densidade e sua opacidade, aquilo que está pronto a significar, em ato, a cada nova leitura, desde que lhe ofereçamos meios para isso, ou seja, que cheguemos nós mesmos a re-enunciá-lo. Isso implica uma leitura que transcenda a pertinência dos conteúdos enuncivos, a "letra" do texto, e que capture sua eficácia enunciativa, quer dizer, sua produtividade significativa (LANDOWSKI, 2008).

Como diz o autor, ler é não se fixar apenas na "letra do texto", em sua superfície manifestada, no enunciado. Mas apreender, sempre a partir das marcas e elementos concretos do enunciado, a enunciação pressuposta – as escolhas, os recursos, as estratégias que, desvelando o modo de significar, nos faz apreender a "dicção do texto". É também ter consciência de que muitas de suas virtualidades e potencialidades nos escapam numa leitura e são percebidas por outros ou repentinamente se afiguram a nós em novas leituras do mesmo texto.

Ser leitor competente é, portanto, ser capaz de perceber o modo de construção dos sentidos e essa é uma condição para a apreciação do texto. É também condição para a superação do papel de leitor autômato, que crê muito facilmente nas ideologias e crenças veiculadas cotidianamente pelos diversos gêneros de textos verbo-visuais que nos bombardeiam, sem ser capaz de problematizá-las.

Para que o professor possa contribuir para tornar seus alunos bons leitores, ele próprio deve assumir a pratica da leitura frequente. Deve também embasar-se teoricamente, atualizando-se a partir dos resultados das inúmeras pesquisas nas áreas dos estudos do texto e do discurso.

Por fim, para voltar à especificidade da leitura do texto literário, retorno a Greimas. Além de nos falar da fratura que permite a experiência maravilhosa e inesperada instaurada pelo objeto artístico, ressignificando a experiência vivida, o autor também se refere às escapatórias, se interrogando sobre a possibilidade de ressemantização dos objetos gastos que nos rodeiam e das relações intersubjetivas esgotadas ou prestes a ser: no primeiro caso, vê-se uma carga estética introduzindo-se na funcionalidade do cotidiano; no segundo, um desejo de conduzir o cotidiano em direção a um alhures (GREIMAS, 2002, p. 85).

Interrogo-me também se, na aprendizagem e na prática da leitura dos textos, especialmente os literários, acabamos enfim por aprender a ver o mundo e a nós mesmos com outros olhos. E talvez passemos a perceber o sentido "como uma realidade permanentemente presente" a nosso lado, prevenindo-nos "contra as recaídas no dessemantizado" e a descobrir que, afinal, para além do êxtase acidental e efêmero da experiência artística, “a semana também tem seu sabor" (LANDOWSKI, 2002, p. 150).


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VARGAS, Suzana K. de. Leitura: uma aprendizagem de prazer. R J: José Olympio, 19S:5.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. SP: Martins Fontes, 1996.

YUNES, Eliana & PONDÉ, Glória. Leitura e leituras da literatura infantil. 2. ed. SP: FTD, 1985.

ZANDWAIS, Ana. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Sagra, 1990.

ZILBERMAN, Regina (org). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1982.

___ & SILVA, Ezequiel T. Leitura, perspectivas interdisciplinares. SP: Ática, 1988.


8 - Sugestões de livros de literatura infantil e juvenil
A bela adormecida - Roseana Murray. Lê
A bruxa Onilda - Enric Larreula; Roser Capdevilla. Scipione
A droga da obediência - Pedro Bandeira. Moderna
A Fada que tinha ideias - Fernanda Lopes de Almeida. Newtec
A festa no céu - Angela Lago. Melhoramentos
A formiguinha e a neve - João de Barro (Braguinha). Moderna
A Galinha Xadrez - Rogério S. Trezza. Brinque-book
A história da baratinha - João de Barro (Braguinha). Moderna
A letra N e o nascimento da noite - Ziraldo. Melhoramentos
A marca de uma lágrima - Pedro Bandeira. Moderna
A maior flor do mundo - José Saramago. Cia. das Letrinhas
A moça tecelã - Marina Colassanti. Global
A princesa que escolhia - Ana Maria Machado. Nova Fronteira
A Princesa Tiana e o Príncipe Gaze - Márcio Vassallo. Brinque-book
A verdadeira história dos 3 porquinhos - Jon Scieszka. Cia. das Letrinhas
Ah, cambaxirra, se eu pudesse - Ana Maria Machado. FTD
Ah! Mar... - Bartolomeu Campos de Queiroz. RHJ
Assombrações da terra - Lucia P. Góes / Roger Mello. Larousse
Chapeuzinho amarelo - Chico Buarque. José Olympio
Chiquita bacana e outras Pequetitas - Angela Lago. RHJ
Contos de Grimm: Animais - Irmãos Grimm, trad. e adap. Ana Maria Machado. Nova fronteira
Coração não toma sol - Bartolomeu Campos de Queiroz. FTD
Cuidado com o menino! - Tony Blundell. Salamandra
Histórias Folclóricas de Medo e de Quebranto - Ricardo Azevedo. Scipione
De olho nas penas - Ana Maria Machado. Salamandra
De primeira viagem - Heloisa Prieto (org.). Companhia das Letras
Entre a espada e a rosa - Marina Colasanti. Salamandra
Histórias Daqui e Dacolá - Lucia P. Góes. Larousse
Histórias de Bobos, Bocós, Burraldos e Trapalhões
Ricardo Azevedo. Projeto
Historinhas quase tristes - Georgina Martins. Atica
Indez - Bartolomeu Campos de Queiroz. Global
João e Maria - Julio E. Braz / Salmo Dansa. FTD
O ladrão de sonhos - Ivan Angelo. Atica
O Vampiro que Descobriu o Brasil - Ivan Jaf. Atica
O príncipe sem sonhos - Márcio Vassallo. Brinque-book
O meu amigo pintor - Lygia Bojunga. Casa Lygia Bojunga
Pedro e Lua - Odilon Moraes. Cosac-Naify
O canto da praça - Ana Maria Machado. Salamandra
O gato - Viriato Roger Mello. Ediouro
O gênio do crime - João Carlos Martins. Global
O fantástico mistério de Feiurinha - Pedro Bandeira. FTD
O monstro monstruoso da caverna cavernosa - Rosana Rios. DCL
O papagaio real - Luís da Câmara Cascudo. Gaia
O porco - Bia Hetzel. Manati
Onde tem bruxa tem fada - Bartholomeu Campos de
Queiroz. Moderna
Os bichos que eu tive - memórias zoológicas - Sylvia Orthoff. Moderna
Outra vez os três porquinhos - Erico Veríssimo. Globo
Pequenas observações sobre a vida em outros planetas - Ricardo Silvestrin. Salamandra
Quem tem medo de monstro? - Ruth Rocha. Global
Rabiscos ou rabanetes - Sylvia Orthof. Global
Reinações de Narizinho - vols. 1 e 2 - Monteiro Lobato. Globo
Rosalina, a pesquisadora de homens - Bia Hetzel. Manati
Será mesmo que é bicho? - AngeloMachado. Nova Fronteira
Uma boa cantoria - Ana Maria Machado. FTD
Uma idéia toda azul - Marina Colasanti. Global
Uma palavra só - Angela Lago. Moderna
Uólace e João Victor Rosa - Amanda Strausz. Objetiva
Uxa, ora fada, ora bruxa - Sylvia Orthoff. Nova Fronteira
Vamos brincar com as palavras? - Lúcia Pimentel Góes. Larousse.
Venha ver o pôr-do-sol - Lygia F. Telles. Moderna


9 - Perfil, obra e contatos:
Regina Souza Gomes é professora adjunta do Departamento de Letras Vernáculas da UFRJ, atuando na graduação e pós-graduação. Coordena o Atelier "Estratégias enunciativas em textos sincréticos", na PUC-SP. Pesquisadora do grupo Semiótica e Discurso (UFF).
Publicou trabalhos abordando principalmente o discurso das mídias, o sincretismo de linguagens e o ensino de leitura e de redação.

Discurso, Coesão, Argumentação
Org: Leonor Werneck dos Santos
Ed. Oficina do Autor

Da Língua ao Discurso: Reflexões para o Ensino
In: org. Maria A. Pauliukonis e Sigrid Gavazzi
Ed. Lucerna

Texto e Discurso: Mídia, Literatura e Ensino
In: org. Maria A.Pauliukonis e Sigrid Gavazzi
Ed. Lucerna

O texto verbo-visual da literatura infantil e o ensino de leitura. In: SANTOS, Leonor Werneck dos; MADANÊLO, Cristiane; GENS, Rosa (orgs.). Encontro de literatura infantil e juvenil: leitura e crítica. RJ, UFRJ.

End. eletrônico: reginagomes@ufr.br