segunda-feira, 15 de fevereiro de 2010

"O Texto Verbo-visual da Literatura Infantil e Ensino de Leitura" (Profª Drª Regina Souza Gomes - UFRJ)

Imagens não passam de incontinências do visual.
(Jorge Luís Borges)


Hoje eu atingi o reino das imagens,
o reino da despalavra.
Daqui vem que os poetas devem aumentar o mundo
com suas metáforas.
Daqui vem que os poetas podem compreender
o mundo sem conceitos.
Que os poetas podem refazer o mundo por imagens,
por eflúvios, por afeto.
(Manoel de Barros)


1. Introdução
Para tratar da leitura de textos de literatura infantil, deixo-me arrebatar um pouco pelo encantamento provocado pelas palavras de Borges e Manoel de Barros. Este afirma a relação necessária entre a palavra poética e as imagens, e aquele toma as imagens como um transbordamento da visualidade.

No texto literário dirigido para crianças, a imagem em um papel fundamental, não se restringindo às imagens verbais, tão peculiares, mas ganhando também forma e concretude nos desenhos, nas fotografias, nas letras, nas molduras, enfim, em todo o projeto gráfico dos livros. Esses textos são geralmente construídos para se ver e se ouvir. O professor que experimentou ler esses livros para seus alunos no ensino fundamental sabe disso: as crianças solicitam muito enfaticamente que se mostrem os desenhos.

Mais que isso, ao interpretar o texto, não deixam de considerar os detalhes visuais que muitas vezes escapam ao professor, motivando perguntas que o embaraçam.

Considero, portanto, como características dos livros de literatura infantil, a sua natureza verbo-visual e a importância da materialidade sonora e plástica dos textos para a construção de seu sentido. Por essa razão, ao discutir o ensino da leitura de textos de literatura infantil na escola, tomo como objeto rio estudo o conjunto das linguagens que se integram para criar o universo fascinante das narrativas.

Para entender o texto voltado para crianças não basta saber ler as imagens verbais, mas também as visuais; não basta a e decifrar a musicalidade surgida do tratamento .sonora de suas linhas e versos, mas também os arranjos surgidos tratamento plástico das formas, das cores e da distribuição topológica desses elementos.

Saber ver e ler os desenhos tanto quanto as narrativas verbais e, principalmente, a inter-relação que estabelecem em textos de literatura infantil, exige mais que talento e inspiração, qualidades de poucos eleitos. É preciso acercar-se de uma teoria que fundamente a leitura, que aponte os caminhos para a abordagem do texto, que possibilite ensinar a ler.

Acreditando nisso, tomo como ponto de partida para o estudo desses textos a teoria semiótica de linha francesa, que se mostrou capaz de oferecer um modelo teórico-metodológico eficaz para tratar da construção da significação de textos das mais variadas linguagens.

Antes, porém, de abordar a produção de sentido nesse gênero de texto, sem desconsiderar qualquer das linguagens que o constituem, discutirei o próprio conceito de leitura e as possíveis relações do leitor, destinatário do texto, com a significação - se essas relações se dão de modo superficial e a leitura restringe-se às obviedades rapidamente apreensíveis ou se é reflexiva e aprofundada, supondo uma tomada de posição do leitor diante do texto e da própria leitura, tendo consciência de sua incompletude.

Posteriormente, farei considerações sobre a importância de tomar as obras como um todo sincrético, em que a visualidade pictórica constitui, com a narrativa verbal, uma unidade inseparável e a sua natureza estética, ainda sob a perspectiva da teoria semiótica. Só então tecerei algumas observações sobre o ensino de leitura na escola.


2. Concepções de texto e leitura
O ato de ler pode ser entendido, de maneira bem abrangente, como o ato de atribuir sentido(s) aos diversos tipos de texto (verbais, visuais, musicais etc), nas múltiplas experiências com a linguagem das quais participamos cotidianamente. Assim vista, a leitura é uma necessidade para nossa instauração como sujeitos e nossa inserção no contexto sócio-histórico em que vivemos. É uma prática que nos institui como seres no mundo.

Considerada essa dimensão mais ampla do ato de ler, da qual não devemos nos afastar, é preciso particularizá-lo, atentando para a noção de texto, sem a qual não se pode formular o conceito de leitura.

Considerando o texto como um todo de sentido constituído de um plano do conteúdo e um plano da expressão, próprio de qualquer linguagem, a semiótica, ao privilegiar inicialmente o conteúdo, não deixou de reconhecer a implicação existente entre os dois planos. O plano do conteúdo é, na prática, indissociável do plano da expressão e este não pode, por isso, ser ignorado ou menosprezado, sob o risco de comprometer qualquer leitura.

Trata-se, assim, de observar, a partir da manifestação textual, os conteúdos que ali tanto se revelam quanto se ocultam. Além do conteúdo dado, explícito, o texto se constitui de um conjunto de conteúdos que foram calados e de outros, que estão implícitos, que jogam na sua significação.
Perceber esse jogo que subjaz à manifestação textual e vibra através dela é essencial para a apreensão de seu sentido.

Um texto também se caracteriza por possuir duas dimensões, que coexistem: é um todo de sentido, possuindo uma estruturação semântica imanente, e, ao mesmo tempo, possui marcas do contexto sócio-histórico do qual faz parte e o determina (BARROS, 2005, p. 7).

A leitura de um texto, portanto, consistirá na análise de sua organização interna, sem excluir, entretanto, as determinações sócio-históricas que incidem sobre ele. As condições de produção de um texto encontram-se, na verdade, inscritas tanto no texto quanto na leitura que dele se faz, não se podendo falar, portanto, em exterioridade e interioridade ao concebermos o contexto e o texto.

Como corolário desta característica, o texto se constitui como uma unidade que mantém relações intert~xtuais, retomando sentidos e assumindo uma posição diante deles. Para melhor compreender um texto, é preciso que seja tomado em sua relação necessária com outros textos aos quais remete e com os quais compactua ou polemiza.
A partir da compreensão da rede de relações que constroi a noção de texto, podemos, enfim, definir leitura como um trabalho de abstração das estruturas textuais mais aparentes para chegar ao imanente, às estrutura organizadoras do texto, explicitando os mecanismos que o constituem (sobre os quais incidem, como já foi dito, as condições de produção), reconstruindo o seu sentido.

Essas estruturas organizadoras do texto não se restringem, como dissemos, ao plano do conteúdo. Os elementos expressivos de um texto (os sons do enunciado verbal, por exemplo, ou as formas e cores no enunciado visual) também podem, dependendo do seu arranjo, contribuir para o sentido dos textos, especialmente dos artísticos, mas também dos de outras naturezas, como os publicitários e até os jornalísticos, para citar alguns.

Ademais, não se pode pensar em leitura sem considerar os sujeitos que interagem nesse processo e começamos por destacar as duas representações de sujeito mais imediatamente associadas ao ato de ler: o autor e o leitor.

Figurativizações idealizadas dos interlocutores envolvidos no processo de produção e recepção de um texto, autor e leitor deixam de representar pessoas concretas para se converterem discursivamente em enunciador e enunciatário, que correspondem, em princípio, às instâncias de produção e interpretação do enunciado, respectivamente.

A parceria entre enunciador e enunciatário na construção do sentido não se dá, portanto, apenas no momento em que este último lê o texto. O enunciatário, leitor virtual do texto, também participa de sua produção, ao influir nas decisões e escolhas do enunciador, interpondo-lhe limites. Ao mesmo tempo em que o enunciador, de certa forma, submete o enunciatário, espalhando marcas e pistas no texto, dirigindo a sua interpretação, ou silenciando e implicitando conteúdos, é também submetido pela visão que tem do enunciatário e de suas expectativas.

Além disso, as leituras que se pode (e deve) fazer de um texto dependem da época em que elas se realizam, do ponto de vista a partir do qual o leitor se coloca em relação ao texto, da história de leituras já realizadas sobre o texto, das experiências de leitura do leitor, de seus objetivos ao ler o texto, enfim, de um conjunto de condições que interferem no,processo de construção do(s) sentido(s). Isso faz com que a leitura de um texto quase nunca seja única, mesmo de textos ditos informativos, objetivos, como nossa experiência atesta. Os sentidos não variam apenas quando são atribuídos por leitores diversos, mas um só leitor pode, em momentos diferentes, fazer "leituras" diferentes de um mesmo texto.

Mas se um texto pode ter vários sentidos, pode-se atribuir qualquer sentido ao texto? Como identificar quais os sentidos possíveis e quais os inaceitáveis?

Para que a leitura seja verdadeiramente interlocução, é preciso que o leitor se abra para uma "escuta" do texto. Não se pode perder de vista que os sentidos podem ser vários, mas não ilimitados.

Além das determinações implicadas pelo contexto sócio-histórico, que restringem as possibilidades de leitura, a intervenção do leitor na formulação do(s) sentido(s) deve estar sempre apoiada no texto. Para saber ler é preciso, primeiramente, observar os elementos concretos do texto e como eles se articulam. Qualquer leitura que se faça deve poder ser justificada a partir desses elementos.
Como afirma Greimas, "fora do texto não há salvação" (1974, p. 22).

Tendo conceituado texto e leitura, é preciso caracterizar, a seguir, a natureza dos textos escolhidos para tratar do ensino da leitura na escola, entre tantos outros gêneros de textos possíveis.


3. Os livros de literatura infantil
Principalmente nos textos de literatura infantil das décadas de 60/70 até os nossos dias, a ilustração deixa de ter apenas um papel subsidiário para integrar o sentido dos textos, complementando ou ressignificando os conteúdos desenvolvidos na linguagem verbal.

Além disso, a imagem visual, por ser mais rapidamente apreensível, pode despertar, eficazmente, a curiosidade do possível consumidor. As ilustrações tornam-se, então, mais criativas e interessantes, sendo até tomadas como "uma linguagem narrativa autônoma"
(COELHO, 1991, p. 260).

Mesmo que, nas escolhas relacionadas à ilustração, incorram fatores Estranhos à significação e à expressividade do texto, como alerta Luís Camargo ao falar das limitações econômicas e editoriais que interferem na realização dos textos gráficos (CAMARGO, 1990, p. 168), não se pode negar a interferência desse recurso persuasivo no conjunto da obra, já revelando muitas vezes, a linha estruturadora da ação argumentativa assumida pelo enuncciador.

As imagens visuais, então, não servem mais para explicar ou concretizar em desenhos as histórias já relatadas pela linguagem verbal. Empregando recursos plásticos diversos, pontuando pela inventividade das figuras certos aspectos abstratos do conteúdo, construindo "silêncios" visuais que potencializam a polissemia, os desenhos e outros elementos gráficos participam da qualidade artística do texto literário.

Não são somente as imagens verbais que aumentam "o mundo com suas metáforas" ou refazem "o mundo por imagens, por eflúvios, por afeto", como bem diz o poeta citado na epígrafe deste artigo. Luiz Camargo (1990, p. 167) chega a afirmar, ao tratar da ilustração no livro infantil:

Ilustração é arte. Pura e simplesmente. Menor é o modo de realizá-la, nunca o veículo. Com relação à criança, as ilustrações são umas das primeiras portas de entrada da criança no mundo da Arte - o acesso ao livro é muito mais fácil do que a museus, galerias, etc. O livro pode ser manuseado pela criança, em casa, na hora que ela quiser - as obras de museus, não.

Sem tirar o "prazer de imaginar" (CAMARGO, p. 169), as ilustrações constituem, na verdade, o todo de significação do texto. A narrativa verbal, transposta para uma folha comum, escolhida uma fonte tipográfica corriqueira, já não é mais o mesmo texto, já não abriga mais os mesmos sentidos nem propicia as mesmas possibilidades de leitura.

A interferência das imagens visuais para a constituição do texto pode ser exemplificada por duas diferentes edições de uma mesma história de Ruth Rocha, Como se fosse dinheiro, que conta a decisão de um grupo de crianças, de se rebelar contra a prática do dono de um bar de dar como troco, em vez de dinheiro, mercadorias. Ao fim da história, depois da atitude irreverente das crianças, todos os comerciantes do bairro passaram a dar o troco em dinheiro.

O desenho que ilustra essa passagem final apresenta características distintas e significativas em cada edição, mesmo havendo algumas semelhanças, como a opção pela divisão da página em quatro quadrantes, circunscrevendo cada personagem no espaço emblemático das casas comerciais em que atuavam.

Na primeira das edições escolhidas, a história está incluída na coletânea Catapimba e sua turma e outras histórias, publicada em 1982 pela Editora Abril, ilustrada por Alberto Linhares e César Sandoval (figura 1, adiante). A ilustração figurativiza, nos desenhos de cada quadrante, por meio das linhas quebradas das sobrancelhas dos personagens, a insatisfação dos comerciantes, ao passar a dar o troco em dinheiro. As mãos parecem entregar o dinheiro (notas verdes), mas o seguram firmemente, demonstrando esistência.

Na outra edição, com ilustrações de Ivan Zigg, publicada pela FTD em 1997, os comerciantes são representados sorridentes, jogando moedas, ludicamente, para fora do quadrante em que estão circunscritos, em direção à figura de um menino de mão aberta que pisca matreiramente um olho, num quadro de fundo preto.

Inevitavelmente, as diferentes representações desses personagens, cuja reação só pode ser vista, pois é omitida da narrativa verbal, determinam interpretações divergentes. Mostra diferentes formas de concretizar um embate que, em última instância, denuncia posições ideológicas específicas. A ilustração da edição de 1982 não dissimula o conflito, antes o corrobora, a edição mais recente opta por amenizar as tensões, afirmando uma suposta harmonia resultante da resolução do conflito.

Se nessa história de Ruth Rocha os desenhos complementam os conteúdos expressos na linguagem verbal, determinando nova direção para a interpretação do texto, em O menino que aprendeu a ver, da mesma autora, ilustrado por Walter ano (ROCHA, [s.d.]), a leitura do verbal independentemente da linguagem visual chega a ser incompreensível.

Em O equilibrista, de Femanda Lopes de A1meida (1985), com ilustração de Femando de Castro Lopes, a constituição do espaço se dá na inter-relação verbo-visual. A oposição figurativa do espaço, metafórica no texto, concretizada na verbal por "um fio sobre o abismo" vs. "chão de cimento", se redimensiona na imagem visual.

A representação do "chão de cimento", sob prédios, planando no espaço da página, englobado por um fundo claro, cercado de outras figuras flutuantes, instaura outra possibilidade de leitura, em que os temas da segurança e da comodidade associados a esse espaço – expressos na linguagem verbal - não são mais que aparência, uma ilusão.

O chão firme mergulha no abismo tanto quanto o fio em que o equilibrista se move, tematizando, afinal, a vulnerabilidade da trajetória humana no mundo e as
maneiras diversas de se lidar com ela.

É importante ressaltar que não são apenas as figuras - que representam os seres no mundo, real ou imaginário, segundo um crivo de leitura culturalmente instituído, formando muitas vezes metáforas visuais – que contribuem para a qualidade artística do todo que é o livro de literatura infantil.

Não se pode esquecer que o verbal, neste caso, também é visual. Em O menino que descobriu as palavras, de Cineas Santos e Gabriel Archanjo (1995), há uma sobreposição dos efeitos de reiteração sonora e gráfica, criando rimas verbo-visuais. A organização topológica das palavras, ao final do verso, e as reiterações cromáticas e sonoras (as rimas) ressaltam e aproximam as palavras contente e gente, abrindo novas associações semânticas, se nos ativermos apenas a esse recurso, entre tantos outros do livro.

A distribuição topológica dos desenhos e das letras, as cores e seus matizes - luminosos ou opacos, diluídos ou saturados, misturados ou puros etc. - e formas - retilíneas e ou curvilíneas, ascendentes ou descendentes, grossas ou finas etc. - são elementos que também dão plasticidade, constituindo ritmos visuais, evocando sensações táteis das texturas e dos volumes, tocando e encantando por sua presença mesma na página.

A opção por ilustrar o texto A moça tecelã, de Marina Colasanti (2004), por meio de reproduções fotográficas de tecidos bordados por Ângela, Antônia Zulma, Marilu, Martha e Sávia Dumont, sobre desenhos de Demóstenes Vargas, demonstra a inventividade técnica que produz efeitos curiosos. A apreensão visual das texturas construídas por diferentes tecidos e linhas evoca uma memória tátil de asperezas e de maciez, de relevos e de reentrâncias.

Há, além disso, a produção dos ritmos e dos movimentos pelo traçado das linhas e da beleza plástica pela distribuição cromática das cores quentes e frias, pela alternância das explosões policromáticas e extensidades monocromáticas, associáveis a estruturas do conteúdo, como, por exemplo, opressão e liberdade, identidade e alteridade, alegria e tristeza.

Mais uma vez, como ocorre em outros textos tomados aqui como exemplo, é a linguagem visual que ressignifica o verbal, ao representar a moça tecelã da mesma matéria do produto de seu tear - ela mesma bordada no tecido, instaurando novo plano de leitura.

Em Guardachuvando doideiras, de Sylvia Orthof (1992), ilustrações de Tato, a criatividade também se marca, entre outros procedimentos, na organização topológica de desenhos e dos "capítulos curtíssimos" que constitui a obra. Com desenhos em preto e branco que mereceriam um longo comentário impossível para as dimensões deste trabalho, é a colocação em página dos blocos com narrativas verbais que destaco.

A leitura dos relatos exige o movimento do corpo do leitor, uma torção incômoda, ou o movimento do livro, tanto faz, fazendo com que "a leitura seja sofrida", como anuncia a voz do narrador, entre parênteses. O recurso empregado tira o narratário da posição acomodada e distante, impõe uma ação, faz sentir o sofrimento relatado, ao mesmo tempo que brinca zombeteiramente com a possível reação do leitor.

Assim, o texto artístico do livro infantil não só se dirige à inteligência do leitor, não promove apenas um fazer cognitivo. Mobilizando também seus humores e seus afetos, envolve-o tanto pelo inteligível quanto pelo sensível e instaura uma experiência totalizante desencadeadora do prazer estético.


4. O livro infantil e a experiência estética
Greimas, em Da imperfeição (2002), ao tratar da experiência estética, analisa cinco diferentes autores que a representam em seus textos. Mostra-a como uma fratura dos eventos rotineiros, considerando-a como uma entrevisão efêmera da perfeição do ser, sob o véu do parecer que é a imperfeição humana, antecedida de uma espera e sucedida por uma nostalgia. É, então, vista como um acontecimento extraordinário, único, que rompe com a dessemantização cotidiana.

Essa experiência provoca, segundo o autor, uma modificação no estatuto do sujeito, que enfraquece frente à ação imperiosa de um objeto estético, provocando sua fusão sensorial com o objeto. Ela provoca, na percepção do sujeito, uma suspensão do tempo, que se eterniza, e um redimensionamento do espaço, que se torna ilimitado.

A experiência estética ocasiona também, segundo Barros (1999, p. 122), uma relação aspectual entre uma descontinuidade (a fratura que instaura uma ressignificação do mundo) e uma continuidade (a fusão, a absorção do sujeito pelo objeto). É vista, além disso, como uma experiência sensorial, relativa à percepção do sujeito pelos cinco sentidos, e sensível, afetiva, propiciando a passagem do tédio e da indiferença para a fascinação, a revelação, o deslumbramento que gera ou o alívio catártico, a alegria, a felicidade, ou o medo e a irritação pela recusa da perfeição excessiva, por parecer ao sujeito não ser capaz de suportá-la.

Como essas considerações teóricas podem contribuir para a leitura dos livros de qualidade para crianças? Textos artísticos que são, causam, em diferentes graus, a identificação do leitor com a obra, essa absorção ou fusão de que fala Greimas. Ela pode ocorrer, segundo Fiorin (1999, p. 104), com a substância do conteúdo, a narrativa em si, suas peripécias, fazendo com que a criança mergulhe na história, deixando a posição de narratário para experienciar seus eventos como um de seus personagens. Deixando a sua realidade cotidiana, passa a participar de outra realidade, a instaurada no texto, vivenciando com novos sujeitos suas aventuras, "em outros lugares e outros tempos" (id., p. 105).

Mas pode também haver uma identificação com a forma do texto, "sua construção, sua arquitetura" (id., ibid.), tanto do conteúdo, quanto da expressão, ou seja, há uma apreciação estética dos recursos de elaboração do conteúdo e da expressão.

Entre os recursos de elaboração do conteúdo, nos livros infantis, podemos citar as perspectivas múltiplas sob a qual uma narrativa pode ser organizada:
a complexificação na construção do narrador;
a instauração de diversas vozes, de maneiras variadas;
o emprego de figuras de linguagem;
a ruptura de recorrências semânticas, constituindo a polissemia e, consequentemente, diversos planos de leitura no texto;
a exploração de traços semânticos sensoriais das figuras (táteis, visuais, olfativos etc.), entre outros.

A elaboração da expressão comporta o tratamento sensível e sensorial de elementos sonoros, construindo rimas, assonâncias, aliterações, onomatopeias etc; e de elementos visuais (sejam desenhos, sejam letras, molduras, vinhetas etc), por meio de arranjos de formas e cores e sua distribuição no espaço.

Ilustrarei alguns desses recursos e seus efeitos na significação do texto nos livros Guardachuvando doideiras, de Sylvia Orthof (1992), com ilustrações de Tato e Trem de ferro, recontextualização do conhecido poema de Manuel Bandeira (2004), tomado livro com ilustrações de Gian Calvi.

Em Guardachuvando doideiras, as projeções enunciativas de pessoa são particularmente interessantes. O livro se inicia com a fala de um narrador que apresenta um actante do enunciado, o Dito, dando-lhe algumas características. Após essa breve apresentação, delega a voz a esse personagem, que, por sua vez, "conta-reconta" sua história, assumindo o papel de um narrador em segundo grau. A fala desse segundo narrador se desdobra, assim como a do narrador em primeiro grau, sendo marcada, na expressão, pela oposição entre fontes tipográficas e o desenho de letras manuscritas, na maioria das vezes entre parênteses. Essa diferença no plano da expressão marca também o desdobramento de algumas funções narrativas.
Segundo Fiorin (1996, p. 103 a 124), o narrador assume outras quatro funções no discurso, além de ser a voz que conta a história:

a função de direção, em que o narrador marca as articulações entre as partes do texto, sua organização interna;
a função de comunicação, orientada para o leitor, para a
previsão de suas reações, estabelecendo uma conversa do narrador com o narratário;
a função de atestação, que sinaliza para o modo como o narrador assume sua história, indicando sua veracidade, além das relações afetivas e morais que mantém com ela e
a função ideológica, referente aos comentários e julgamentos do narrador, de acordo com determinada visão do mundo.

Em Guardachuvando doideiras, as letras manuscritas entre parênteses concretizam a função de comunicação, de direção e a função ideológica, fundamentalmente quando o narrador faz observações metalinguísticas, justificando ou explicando humoristicamente suas escolhas quanto ao aspecto diagramático do texto, ou quando tece comentários, muitas vezes irônicos, sobre seu julgamento das características dos textos literários.

Algumas vezes, esses enunciados entre parênteses marcam uma suspensão da fala do narrador de segundo grau para a projeção da voz do ilustrador, tematizando, no enunciado, sua responsabilidade como co-produtor do livro, fazendo considerações, em tom bem humorado e irônico, sobre o seu fazer "artístico", como ocorre na p. 31:
(Você reparou no detalhe artístico? No capítulo anterior, as letras descem, neste, as letras sobem, simbolizando a descida e a subida trem. Levei alguns anos pesquisando este detalhe no curso de comunicação da PUC. Saí doutor!) (ORTHOF, 1992, p. 31)

Outras vezes, projeta-se a voz do narrador como personagem do texto, no tempo do enunciado, simulando seus pensamentos, concomitantes a esse momento. Nesse caso, não há o emprego dos parênteses, mas o englobamento do enunciado verbal por um balão em forma de nuvem, como é comum nas histórias em quadrinhos:
Em branco. Estive pensando se devo seguir o conselho de minha santa mãe...
Devo?
Não devo? (ORTHOF, 1992, p. 35 e 36).

Há ocasiões em que o narrador interrompe o relato e compartilha com o narratário a tarefa de estabelecer as articulações do texto, solicitando a sua ajuda para dar continuidade à história:
(Deu outro branco! Isso acontece quando a gente tem noventa e nove anos, às vezes, só às vezes, raras vezes, a gente tem noventa e nove anos. Onde eu estava?) (ORTHOF, 1992, p. 41)

Esse fato aponta para um aspecto curioso do texto, que diz respeito ao ponto de vista a partir do qual a narração é feita. Sendo contada sob a perspectiva do personagem Dito, um velho de noventa e nove anos, fica sujeita às interrupções e aos vazios de seus esquecimentos e às fragmentações de suas lembranças, marcados graficamente por páginas com grandes espaços em branco, produzindo algumas aparentes incoerências e justificando o surgimento de uma revelação surpreendente no final do relato. Esses recursos criam efeito de verdade no texto, além de emprestar-lhe um tom humorístico.

O narrador não só se dirige ao leitor (narratário) no decorrer do relato, mas também a interlocutores inusitados, como à Editora, dando instruções sobre a ilustração e distribuição dos capítulos na página e ao seu anjo da guarda, problematizando e relativizando questões de ordem moral e ética.

Delega ainda voz a vários personagens, criando efeito de polifonia. Todos esses procedimentos na projeção de vozes instituem o inesperado, causando a fratura sobre o habitual, o que promove o adensamento do sentido.

Para exemplificar a elaboração do plano da expressão, selecionei o livro Trem de ferro, de Manuel Bandeira, com ilustrações de Gian Calvi. Neste caso, o conhecido poema é ressemantizado pela ilustração que, por sua vez, também constroi na expressão um tratamento plástico.

Há uma interessante proposta de leitura do plano da expressão verbal deste poema no livro didático de Savioli e Fiorin (2006, p. 252 a 254). Parto dessa análise para dar continuidade à leitura com a observação de outros aspectos do texto.

As reiterações e variações no número de sílabas dos versos predominantemente curtos, a alternância de vogais orais e nasais, de consoantes descontínuas e contínuas e as onomatopeias são elementos expressivos empregados para simular o ritmo cadenciado, os sacolejos, a velocidade ora mais ora menos acelerada, o barulho do vapor e das engrenagens do motor do trem, recriando a experiência sensorial (tátil, auditiva e visual) do seu movimento.

O caráter lúdico da expressão verbal ainda se verifica no conteúdo – é nítida a alusão à estrutura rítmica de composições infantis ou populares, como as parlendas, se atentarmos para a primeira estrofe ou de trovas populares nos versos de cinco sílabas da quarta estrofe (FIORIN, SAVIOLl, 2006, Suplemento do professor, p. 75).

A aceleração produzida na expressão sonora pela alternância de versos mais ou menos curtos, pelas aliterações e pelas assonâncias é comparável a certas qualidades visuais dos desenhos.

Nas páginas do livro, sucedem-se cenas com excessos de elementos: ora são figuras de casas, animais, pessoas, plantas, distribuídos em longas extensões de matizes de verde, misturando-se, na região superior, em tons diluídos de azuis ou alaranjados, configurando paisagens mais rurais, ora são figuras mais concentradas, numerosas e aglomeradas (edificações, veículos etc.) em um cenário mais urbano, com cores saturadas em tom de azul mais escuro ou vermelho vivo, com reiterações cromáticas e eidéticas, construindo arranjos que criam também efeito de aceleração. Esses recursos verbo-visuais reproduzem, então, a experiência sensorial de uma viagem de trem e permitem vivenciar a dispersão provocada pelo bombardeio perceptivo decorrente da velocidade.

Essa breve exemplificação, enfocando· apenas alguns aspectos da construção dos textos de literatura infantil, pode servir para dar uma pequena ideia da riqueza de recursos linguageiros tanto verbais quanto visuais mobilizados por esses objetos artísticos que são os livros infantis. É preciso esclarecer, no entanto, que essa alusão a apenas certos elementos não está desvinculada, entretanto, da necessidade de considerar sempre a totalidade do texto na leitura.

Aliás, cada parte e cada aspecto de um texto só podem fazer sentido em relação ao conjunto global a que pertence. A leitura fragmentária, trecho por trecho, que é muito comum na escola, de modo geral leva a uma interpretação muito superficial ou mesmo incoerente dos textos.


5 A formação do professor e o ensino de leitura
Para discutir a formação do professor para o ensino de leitura, é preciso abandonar algumas crenças, muitas vezes tácitas, que são muito frequentes na escola. A primeira delas é que ler é descobrir a mensagem que o autor QUIS transmitir, o que não passa de um exercício de adivinhação. Essa concepção de leitura geralmente também está associada à crença de que o sentido apreensível já está previamente dado no próprio texto e de que há uma interpretação autorizada que se deve decifrar. Interpretar bem é, então, um dom de poucos eleitos, os talentosos porta-vozes da "verdade" do texto.

Outra concepção ainda é a de que o sentido do texto está mesmo é naquele que lê. O sentido surge, portanto, apenas do ponto de vista do leitor e se traduz pela sua experiência anterior. Desta maneira, quase qualquer sentido torna-se possível e aceitável, pois a interpretação decorre unicamente da atribuição do sentido dada por cada leitor.

Num caso ou no outro, não há diálogo. É preciso ver a leitura como uma interação entre texto e leitor, como uma "construção recíproca dos dois parceiros em relação" (LANDOWSKI, 2008).

Para falar desse modo significativo e produtivo de ler, que possibilita a transformação do leitor, delego a voz ainda a Landowski, em citação longa, mas necessária e importante, num questionamento sobre a atitude do sujeito na apreensão da maneira como o texto faz sentido para nós:
Quais os procedimentos semióticos precisos devem operar para que a leitura passe de simples decodificação, que seria o equivalente da execução acadêmica ou da repetição puramente escolar de uma partitura, àquilo que se poderia chamar de uma dicção do texto, entendida como uma leitura que, tal como a interpretação musical "de qualidade", a cada execução tomaria forma de uma re-criação (parcial, ao menos) de sentido? "Praticar" um texto não seria definitivamente isto: refazê-lo como ato de construção de sentido? Não esgotar unilateralmente suas virtualidades, mas sim engajar-se na própria estrutura produtiva, ou seja, desenvolver interativamente suas potencialidades: não simplesmente reconhecer em sua superfície uma série finita de significações prontas, mas encontrar nele, em sua densidade e sua opacidade, aquilo que está pronto a significar, em ato, a cada nova leitura, desde que lhe ofereçamos meios para isso, ou seja, que cheguemos nós mesmos a re-enunciá-lo. Isso implica uma leitura que transcenda a pertinência dos conteúdos enuncivos, a "letra" do texto, e que capture sua eficácia enunciativa, quer dizer, sua produtividade significativa (LANDOWSKI, 2008).

Como diz o autor, ler é não se fixar apenas na "letra do texto", em sua superfície manifestada, no enunciado. Mas apreender, sempre a partir das marcas e elementos concretos do enunciado, a enunciação pressuposta – as escolhas, os recursos, as estratégias que, desvelando o modo de significar, nos faz apreender a "dicção do texto". É também ter consciência de que muitas de suas virtualidades e potencialidades nos escapam numa leitura e são percebidas por outros ou repentinamente se afiguram a nós em novas leituras do mesmo texto.

Ser leitor competente é, portanto, ser capaz de perceber o modo de construção dos sentidos e essa é uma condição para a apreciação do texto. É também condição para a superação do papel de leitor autômato, que crê muito facilmente nas ideologias e crenças veiculadas cotidianamente pelos diversos gêneros de textos verbo-visuais que nos bombardeiam, sem ser capaz de problematizá-las.

Para que o professor possa contribuir para tornar seus alunos bons leitores, ele próprio deve assumir a pratica da leitura frequente. Deve também embasar-se teoricamente, atualizando-se a partir dos resultados das inúmeras pesquisas nas áreas dos estudos do texto e do discurso.

Por fim, para voltar à especificidade da leitura do texto literário, retorno a Greimas. Além de nos falar da fratura que permite a experiência maravilhosa e inesperada instaurada pelo objeto artístico, ressignificando a experiência vivida, o autor também se refere às escapatórias, se interrogando sobre a possibilidade de ressemantização dos objetos gastos que nos rodeiam e das relações intersubjetivas esgotadas ou prestes a ser: no primeiro caso, vê-se uma carga estética introduzindo-se na funcionalidade do cotidiano; no segundo, um desejo de conduzir o cotidiano em direção a um alhures (GREIMAS, 2002, p. 85).

Interrogo-me também se, na aprendizagem e na prática da leitura dos textos, especialmente os literários, acabamos enfim por aprender a ver o mundo e a nós mesmos com outros olhos. E talvez passemos a perceber o sentido "como uma realidade permanentemente presente" a nosso lado, prevenindo-nos "contra as recaídas no dessemantizado" e a descobrir que, afinal, para além do êxtase acidental e efêmero da experiência artística, “a semana também tem seu sabor" (LANDOWSKI, 2002, p. 150).


6. Referências bibliográficas:
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8 - Sugestões de livros de literatura infantil e juvenil
A bela adormecida - Roseana Murray. Lê
A bruxa Onilda - Enric Larreula; Roser Capdevilla. Scipione
A droga da obediência - Pedro Bandeira. Moderna
A Fada que tinha ideias - Fernanda Lopes de Almeida. Newtec
A festa no céu - Angela Lago. Melhoramentos
A formiguinha e a neve - João de Barro (Braguinha). Moderna
A Galinha Xadrez - Rogério S. Trezza. Brinque-book
A história da baratinha - João de Barro (Braguinha). Moderna
A letra N e o nascimento da noite - Ziraldo. Melhoramentos
A marca de uma lágrima - Pedro Bandeira. Moderna
A maior flor do mundo - José Saramago. Cia. das Letrinhas
A moça tecelã - Marina Colassanti. Global
A princesa que escolhia - Ana Maria Machado. Nova Fronteira
A Princesa Tiana e o Príncipe Gaze - Márcio Vassallo. Brinque-book
A verdadeira história dos 3 porquinhos - Jon Scieszka. Cia. das Letrinhas
Ah, cambaxirra, se eu pudesse - Ana Maria Machado. FTD
Ah! Mar... - Bartolomeu Campos de Queiroz. RHJ
Assombrações da terra - Lucia P. Góes / Roger Mello. Larousse
Chapeuzinho amarelo - Chico Buarque. José Olympio
Chiquita bacana e outras Pequetitas - Angela Lago. RHJ
Contos de Grimm: Animais - Irmãos Grimm, trad. e adap. Ana Maria Machado. Nova fronteira
Coração não toma sol - Bartolomeu Campos de Queiroz. FTD
Cuidado com o menino! - Tony Blundell. Salamandra
Histórias Folclóricas de Medo e de Quebranto - Ricardo Azevedo. Scipione
De olho nas penas - Ana Maria Machado. Salamandra
De primeira viagem - Heloisa Prieto (org.). Companhia das Letras
Entre a espada e a rosa - Marina Colasanti. Salamandra
Histórias Daqui e Dacolá - Lucia P. Góes. Larousse
Histórias de Bobos, Bocós, Burraldos e Trapalhões
Ricardo Azevedo. Projeto
Historinhas quase tristes - Georgina Martins. Atica
Indez - Bartolomeu Campos de Queiroz. Global
João e Maria - Julio E. Braz / Salmo Dansa. FTD
O ladrão de sonhos - Ivan Angelo. Atica
O Vampiro que Descobriu o Brasil - Ivan Jaf. Atica
O príncipe sem sonhos - Márcio Vassallo. Brinque-book
O meu amigo pintor - Lygia Bojunga. Casa Lygia Bojunga
Pedro e Lua - Odilon Moraes. Cosac-Naify
O canto da praça - Ana Maria Machado. Salamandra
O gato - Viriato Roger Mello. Ediouro
O gênio do crime - João Carlos Martins. Global
O fantástico mistério de Feiurinha - Pedro Bandeira. FTD
O monstro monstruoso da caverna cavernosa - Rosana Rios. DCL
O papagaio real - Luís da Câmara Cascudo. Gaia
O porco - Bia Hetzel. Manati
Onde tem bruxa tem fada - Bartholomeu Campos de
Queiroz. Moderna
Os bichos que eu tive - memórias zoológicas - Sylvia Orthoff. Moderna
Outra vez os três porquinhos - Erico Veríssimo. Globo
Pequenas observações sobre a vida em outros planetas - Ricardo Silvestrin. Salamandra
Quem tem medo de monstro? - Ruth Rocha. Global
Rabiscos ou rabanetes - Sylvia Orthof. Global
Reinações de Narizinho - vols. 1 e 2 - Monteiro Lobato. Globo
Rosalina, a pesquisadora de homens - Bia Hetzel. Manati
Será mesmo que é bicho? - AngeloMachado. Nova Fronteira
Uma boa cantoria - Ana Maria Machado. FTD
Uma idéia toda azul - Marina Colasanti. Global
Uma palavra só - Angela Lago. Moderna
Uólace e João Victor Rosa - Amanda Strausz. Objetiva
Uxa, ora fada, ora bruxa - Sylvia Orthoff. Nova Fronteira
Vamos brincar com as palavras? - Lúcia Pimentel Góes. Larousse.
Venha ver o pôr-do-sol - Lygia F. Telles. Moderna


9 - Perfil, obra e contatos:
Regina Souza Gomes é professora adjunta do Departamento de Letras Vernáculas da UFRJ, atuando na graduação e pós-graduação. Coordena o Atelier "Estratégias enunciativas em textos sincréticos", na PUC-SP. Pesquisadora do grupo Semiótica e Discurso (UFF).
Publicou trabalhos abordando principalmente o discurso das mídias, o sincretismo de linguagens e o ensino de leitura e de redação.

Discurso, Coesão, Argumentação
Org: Leonor Werneck dos Santos
Ed. Oficina do Autor

Da Língua ao Discurso: Reflexões para o Ensino
In: org. Maria A. Pauliukonis e Sigrid Gavazzi
Ed. Lucerna

Texto e Discurso: Mídia, Literatura e Ensino
In: org. Maria A.Pauliukonis e Sigrid Gavazzi
Ed. Lucerna

O texto verbo-visual da literatura infantil e o ensino de leitura. In: SANTOS, Leonor Werneck dos; MADANÊLO, Cristiane; GENS, Rosa (orgs.). Encontro de literatura infantil e juvenil: leitura e crítica. RJ, UFRJ.

End. eletrônico: reginagomes@ufr.br

Um comentário:

Anônimo disse...

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